教育理论的构成及研究方法

教育理论，是人们借助抽象思维把握教育现象的本质和内部联系的认识成果。它是对教育现象或教育事实的抽象概括，不是对教育事实和现象的直接复制，而是间接的抽象反映，在本质上超越于具体的事实和经验。教育理论是一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的。如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。但单个的教育概念或教育命题，不借助于一定的逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也只是一种零散的教育观念或教育思想。

概念是人脑反映客观事物的本质特征的思维形式，包含内涵和外延。概念的内涵，指的是这个概念反映的对象“是什么”；而概念的外延，则是指这个概念反映的对象“有哪些”。教育概念、教育范畴是构成教育理论的最基本单位、最基本的逻辑思维形式，概念和范畴使得理论形态的东西合乎思维规律地从教育现象、教育事实中分化出来，概念和范畴摆脱了现象和事实的表层的具体性、直观性，这是教育理论的逻辑开端。概念明确是对理论的基本逻辑要求，明确概念的基本方法就是给概念下定义。

1．定义的形式

被定义项：指需要明确内涵的概念。

定义项：指用来明确被定义概念内涵的概念（术语）。

定义联项：指用来联结被定义项和定义项的连结词。

比如“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动”这个定义中，“教学”是被定义项，“教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动”是定义项。“是”是定义联项。

2．教育定义的规则

（1）定义项概念的外延与被定义项概念的外延必须具有同一关系

两者外延同一，定义项的外延不能大于或小于被定义项的外延，定义项外延过大就会导致定义过宽的逻辑错误，如“教育就是所有与传递和生产文化相关的活动”；定义项外延过小又会导致定义过窄的逻辑错误，如“教学就是培养学生智力的活动”。

（2）定义项不能直接或间接包含被定义项

即不能直接或间接地用被定义项作为定义项的概念，否则，就等于实质上没有下定义，或是无充分内涵的定义。例如，“教育就是教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动”这个定义中被定义项是“教育”，定义项中却出现了“教育者”“被教育者”两个概念，它们两者充当了定义项中的概念，是一种循环定义。

（3）定义必须用意义明确的语言

不应用意义不明确的隐喻或比喻，如“课程就是跑道”“教育是既见树木又见森林的过程”。

（4）定义的联结项必须是肯定的

给概念下定义应从正面揭示说明该事物是什么，而不能用否定词说明该事物不是什么，因而定义的联结项应该用肯定连结词。

此外，定义的联结项也不能使用“应该”“可能”等摹态词，因为这样的词蕴涵了人的主观认识，加入了人的主观情感和价值观念，不能用来表示客观的、实际的存在。如“学校德育应该是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动”。

1．什么是教育命题

教育概念和范畴之间的结合、变换，构成了教育判断或教育命题。教育命题是有关教育判断的语句，是对教育活动所作出的肯定的或否定的思想。它以完整的逻辑形式陈述教育现象、教育事实和教育实践的本质规律。教育命题需要涉及教育的现象或本质、结构或功能、原因或结果、偶然性或必然性、现实性或可能性，以及教育的状态或教育关系，对教育的这些内容作出肯定或否定的判断，才能构成教育命题。

一般来说，每一个教育命题都表达了一个对教育的判断，对教育的判断就是一个教育命题。任何教育命题都是通过语句来表达的，那些能够区分真伪的陈述句才能表达判断，如“教学设计是在教育理论指导下，为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序”（真命题）“教育只具有正功能”（假命题）。不能区分真假的疑问句、祈使句、感叹句等不能表达教育判断，也就不能构成教育命题。如“课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和吗？”“请不要相信教育理论！”“啊！职业教育。”但反问句与一般疑问句不同，如：“难道教育不是人类特有的一种活动吗？”用反问的形式陈述了教育的情况，可以判定真假，因而表达命题。同一个教育命题可通过不同的语句来表达。同一个语句可以表达不同的教育命题。

2．教育命题的类型

（1）事实命题（陈述性命题）

事实命题一般是由认识主体或研究主体对客观事物所作的直接描述而构成的，是客观事物静态或动态的本来状态特征在主体头脑中的直接反映。其基本形式是“是什么”或“不是什么”，即对客观事物作直接陈述。例如，“教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”

（2）价值命题（评价性命题）

价值命题是客观事物与人的关系在认识主体头脑中的反映，它一般涉及事物可活动的意义、认识主体的情感和态度等。在价值命题中，认识者把客观事物与其对人和社会的意义联系起来表达判断，涉及事物的社会价值意义和人的态度方式等，其基本形式是“应该是什么”或“应该不是什么”。例如“高等教育应该是精英教育，而不是大众教育”。

3．教育命题的意义性

一个命题要有意义，必须具备两个条件：第一，命题应符合语言逻辑，语义必须清晰明确。第二，命题应以客观事物为基础。

教育命题获得意义性的条件。

首先，教育命题中涉及的主要词项的逻辑含义要单一，不能出现一词多义导致命题意义泛化、模糊。人的一生用“童年”“少年”“青年”“中年”“老年”划不清界限，但用“周岁”就可划清界限。如命题“儿童的攻击性是与暴力游戏相关的”，必须清楚界定“儿童”的范围，是相对于18岁以后的成年人而言，还是相对于12岁以后的人而言。

其次，要对命题中两个或两个以上的概念之间的关系做出明确判断。如在“教育组织是人创造的存在，既然是人创造的，不同的人就有不同的创造，也就没有统一的形式和本质，不同的教育组织其性质也是不同的”这个命题网络中，“教育组织”“人”“性质”等概念间关系的判断是明确的。

最后，教育命题之间相结合，形成一定的理论体系，在理论体系中获得意义。教育命题有时是独立的，放在任何时空中意义不变，但大多数教育命题的意义必须从其所处的语境中考虑。我们如果从命题网络中把它剥离出来理解，往往会犯断章取义的错误。

教育推理是由一个或几个已知的教育命题（前提）推出另一个新教育命题（结论）的思维过程。

1．推理形式

推理主要有演绎推理、归纳推理、类比推理。演绎推理是从一般规律出发，运用逻辑证明，得出特殊事实应遵循的规律的过程，即从一般到特殊。归纳推理就是从许多个别的事物中概括出一般性概念、原则或结论的过程，即从特殊到一般。类比推理是通过一事物与类事物在某些方面性状相同或相近，推断出这两类事物在其他性状上也相同或相近的过程。教育的类比推理可靠性取决于类比双方性质和状态的相近程度，任意地运用类比论证是不可取的。

2．推理规则

要使教育推理具有说服力，其过程必须严格遵守推理的一系列逻辑规则。逻辑规则主要有以下几方面：论题含义单一、同一推理过程中论题唯一；论据真实客观，其真实性不能依赖于论题的真实性。

教育科学研究方法表现出较强的层次性，最高层次的方法是方法论和认识论，它是研究的一般思想方法或哲学；第二层次的方法是指一般科学方法，它是能够独立应用于教育科研过程中的主要的、具体的方法。教育科学的理论研究在形成理论的过程中包含着众多具体的方法，其中最基本的、主要的方法有以下几种。

逻辑思维方法是将事物的发展进程在思维中以逻辑的形式表达出来，从而指定理论体系的方法。基本的逻辑思维方法有：比较与分类、分析与综合、归纳与演绎。

1．比较与分类

比较与分类是进行抽象的前提，也是进行理论研究的前提。

比较是确定事物共同点与不同点的思维方法。比较和观察、分析、综合等活动交织在一起，是一种复杂的智力劳动，无论是在科学实验的过程中，还是在理论研究中，都是不可缺少的基本方法。有纵向比较、横向比较、同类比较、相异比较、定性比较、定量比较、理论和事实比较等。

分类是在比较的基础上，依据事物的性质异同，将对象区分为不同的种类，并形成一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法，它是一种对材料进行初步加工的思维方法。科学分类必须依据对象本身的某种属性和关系来进行。科学的分类具有重要的意义。它是对比较结果的总结、巩固和提高，它可以把复杂的事物条理化、系统化，它可以揭示事物的内部结构和比例关系，揭示各类事物，各层次各等级事物之间的联系与区别，提高科学研究的自觉性，为寻找事物的发展规律提供线索。有时，它还具有科学预见的重要作用，能为人们认识新事物充当向导。但是，分类方法也有它自身的局限性。一般说来，它只能静态地反映事物的现状，而不能动态地揭示事物变化发展的规律。

人们对客观事物的认识，总是从区分事物开始的。要区分事物，就要进行比较。要系统地掌握已经区分的事物，还要在比较的基础上进行分类。比较是分类的前提，分类是比较的结果。它们是认识客观事物的两种初级的、也是最基本的逻辑思维方法。

2．分析与综合

分析与综合是人类认识世界和辩证思维的一种基本方法。分析与综合既是加工整理事实资料、探索新现象的方法，也是形成和发展科学理论体系的基本方法。

分析就是把事物的整体或过程分解为各个要素，分别加以研究的一种思维方法和思维过程。分析是研究整体和过程的基础，是认识事物的必经阶段。要正确认识事物，就要对事物进行分析。正确运用分析的方法就要做到：要分析每一个要素；要分析要素与要素之间的联系；要在整体中把握各个要素。分析不是单纯的“分”，而是“联结”中的“分”，它与综合密不可分。分析以综合为指导。

综合就是在思维中把分解开来的各个要素结合起来，组成一个整体的思维方法和思考过程。只有对事物各种要素从内在联系上加以综合，才能正确地认识整个客观对象。系统综合是非常重要的思维方法。综合必须以分析为基础。

3．归纳与演绎

一切科学研究都必须遵循两条途径：由认识个别到认识一般；再由认识一般到认识个别。在个别中发现一般的推理形式、思维方法就是归纳，即从许多个别事实中概括出一般原理。在一般中发现个别的推理形式、思维方法就是演绎，即用已知的一般原理考察某一特殊的对象，推演出有关这个对象的结论。归纳和演绎是统一认识过程中的两个既互相对立，又互相依存的思维方法。科学真理是归纳和演绎的辩证统一的产物，离开演绎的归纳或离开归纳的演绎，都不能达到科学的真理。归纳和演绎能起到扩展和深化认识、检验一般原理、进行科学预见、发展理论体系的作用。

归纳法有很多形式，在形式逻辑中有所谓完全归纳法和不完全归纳法之分。完全归纳法是从全部对象的一切情形中，得出关于全部对象的一般结论。完全归纳法是从一个或几个（不是全部）情形的考察中作出一般结论。演绎推理的主要形式是“三段论”，由大前提、小前提、结论三部分组成一个“连珠”。大前提是已知的一般原理；小前提是研究的特殊场合；结论是将特殊场合归到一般原理之下得出的新知识。

一般而言，科学理论的形成发现过程既需要抽象思维，又需要形象思维，既要分析综合，也需要归纳、演绎各种思维方法相互依存、相互促进。

历史与逻辑相统一的方法同归纳与演绎、分析与综合等方法一样，都是服务于对感性材料实行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作，从而把握事物的本质这一目的的。这一方法要求在认识事物时，要把对事物历史过程的考察与对事物内部逻辑的分析有机地结合起来，逻辑的分析应以历史的考察为基础，历史的考察应以逻辑的分析为依据，以达到客观、全面地揭示事物的本质及其规律的目的。它是研究事物发展规律的唯物辩证思维方法之一。

1．含义

历史的方法是以一定的历史观为基础，从事物发生、发展和消亡的过程中探索其本质和规律性的方法。为了具体再现事物的历史发展的整个过程，思维需要跟随事物历史发展中出现的曲折阶段及具体细节前进。如运用历史方法考察一国的教育，就需要考察国家教育发展的完整过程，包括由于偶然因素或突发事件影响而出现的曲折发展。历史的方法主要包括分析方法（如阶级分析、计量分析）、实证方法（如考证方法、训诂方法）、叙述方法（如纪传方法、编年方法）三大类。历史研究法的局限性在于：历史史料十分零散，很不系统，缺乏对内在规律的揭示和论证；历史文献的理论内容，是经过“加工”的抽象形态，留存着加工者们的主观认识，很容易造成失误。

逻辑的方法是以概念或范畴逻辑地再现事物发展的本质及规律。为了以抽象的形式再现事物发展的历史必然性，思维需要舍弃历史过程中的偶然因素和曲折发展，通过一系列的概念和范畴之间的逻辑联系，揭示事物的本质及规律。如运用逻辑的方法分析一国的教育，就不必再现教育的自然历程，不必去详尽地描述那些偶然或突发事件，而是通过概念或范畴间的逻辑联系来揭示它的规律性。但此方法的局限性在于：脱离客观实际，只作纯粹的思辨逻辑推理。

历史—逻辑方法，指摒弃事物发生、发展的历史过程中的各种细节及偶然因素，通过一系列概念范畴，以纯的理论形态来揭示历史发展的规律，从而建立科学理论体系的方法。它赋予历史方法逻辑意识，也赋予逻辑方法历史意识。它不等于就是文献法，或者说不完全等于文献法。收集、整理、分析处理史料只是历史研究的基础层次，还必须通过历史的与逻辑的分析、比较才能完成历史研究的任务。

2．运用要求

首先，研究者通过收集资料、鉴定和整理史料，深入研究对象的形态和结构，通过各种属性、成分因素在空间上的分布看到内在本质联系。

其次，研究者要坚持唯物史观，揭示对象发展过程与认识发展过程的历史规律性，既要反映对象的历史发展过程，又要反映人们认识这一对象的历史发展过程。

最后，用逻辑的说明方法时，必须以历史的叙述方法补充，逻辑的发展不应限于纯抽象的领域，而应有历史作实证，并不断接触现实，接受现实的检验；在叙述时，必须用逻辑的方法清理线索，把握本质和规律。绝不是再现历史的具体过程，而是撇开历史的偶然因素和具体细节，按照历史发展的必然性来组织历史材料，从而具体地、历史地揭示事物的发展规律。

系统论、控制论、信息论是20世纪40年代先后创立并获得迅猛发展的三门系统理论的分支学科。虽然它们仅出现半个多世纪，但在系统科学领域中已是资深望重的元老，合称“老三论”。这些横向科学的迅猛发展，为发展综合思维方式提供了有力的手段，使科学研究方法不断地完善。而以系统论方法、控制论方法和信息论方法为代表的系统科学方法，又为人类的科学认识提供了强有力的支持。它不仅突破了传统方法的局限性，而且改变了科学方法论的体系。这些新的方法，既可以作为经验方法，作为获得感性材料的方法来使用，也可以作为理论方法，作为分析感性材料上升到理性认识的方法来使用。而且作为后者的作用比前者更加明显，它们适用于科学认识的各个阶段。“老三论”方兴未艾、光芒未衰，“新三论”又横空出世，光芒四射。

“新三论”是耗散结构论、协同论、突变论的合称。它是20世纪70年代以来陆续确立并获得极快发展的三门系统理论的分支学科。它们虽然出现时间不长，却已是系统科学领域中年少有为的成员。耗散结构论认为，一个远离平衡态（指系统内部各个区域的物质和能量分布是极不平衡的，差距很大）的开放系统，在外界条件变化达到某一特定阈值时，量变可能引起质变。系统通过不断地与外界交换能量和物质，就可能从原来的无序状态转变为一种时间、空间或功能都稳定有序的状态。事物的这种在非平衡状态下新的稳定有序的结构就称为耗散结构。协同论是研究和比较不同领域中系统元素间合作效应的理论，其目的是建立一种用统一的观点去处理复杂系统的概念和方法。它能揭示出不同系统间存在着的从无序走向有序的规律。协同论的重要贡献在于通过大量的类比和严谨的分析，论证了各种自然系统和社会系统从无序到有序的演化，都是组成系统的各元素之间相互影响又协调一致的结果。它的重要价值在于既为一个学科的成果推广到另一个学科提供了理论依据，也为人们从已知领域进入未知领域提供了有效手段。突变理论主要以拓扑学为工具，以结构稳定性理论为基础，用数学工具描述系统状态的飞跃，给出系统处于稳定状态的参数区域。参数变化时，系统状态也随着变化，当参数通过某些特定位置时，状态就会发生突变。可以用突变理论对教育领域进行高层次的有效控制，为此就需要研究事物状态与控制因素之间的相互关系，以及稳定区域、非稳定区域、临界曲线的分布特点，还要研究突变的方向与幅度。

把系统科学作为一种方法论引入教育学研究之中，不仅是教育活动或系统的复杂性所决定的，也是新世纪科学发展的必然趋势。系统科学方法包括多种具体方法，它的运用有利于从多角度认识教育现象的本质及规律。

1．系统方法

系统方法是一种将对象作为系统进行定量、模型化和择优化的研究方法。运用系统方法必须坚持整体性、全面性、结构层次性、相关性、动态平衡性等基本原则。运用这一方法有利于阐述教育的结构、功能等问题。如，教育系统是社会系统中的子系统，而普通中学又是教育系统中的子系统，一个中学又是普通中学中的子系统，一个中学的内部又可分为教导、后勤等子系统。每一个层次的系统都是动态发展的，各个层次间都是相互关联的，要使这个系统处于平衡和动态的稳定中，必须全盘考虑。

2．信息方法、控制方法

信息方法、控制方法是用信息概念和理论来考察研究系统的行为功能结构，从信息的获取、转换、传输和储存过程来研究控制系统的运动规律的方法。运用这一方法有利于阐述教育过程和教育评价等问题。如，如果把上级的指示看做是要传输的信息，向下级人员布置工作就是输入信息和传递信息，了解各方面的执行情况就是信息反馈，如果没有畅通的信道，信息传输、信息反馈就不能实现，管理工作必然难以进行，所以教育管理要建立完善的信息传输和反馈渠道，形成一个信息超循环系统。另如，教学内容被视为要传输的信息，教学过程就是输入信息和传递信息，教师提问和批阅作业就是信息的反馈。

3．自组织论方法

自组织系统的特点是能动性、自主调节、自我完善、自主发展。耗散结构理论是解决自组织出现的条件环境问题，协同学是解决自组织的动力学问题，突变论则从数学抽象的角度研究了自组织的途径问题。运用这一方法有利于解决教育管理、教育改革等问题。如，班级作为学校教育教学的基本单位，其发展直接取决于班级的管理水平。我们常会发现，许多班主任或教师在班级管理中投入大量的时间、精力，却没有收到理想的管理效果。主要在于他们采用的是一种建立在经验基础上的、封闭的外部管理方式，强调教师的权威作用，却忽视了班级作为一种特殊系统的自组织性，没有充分发挥其自组织功能。班级要发挥其自组织功能，就必须保持充分开放，适时接收班级外部的各种信息，并要不断地把班级内部的信息发送出去，实现信息沟通。

在教育科学的理论研究中，常利用发生学方法考察教育现象、教育问题及其本质。发生学作为一种研究方法与范式，是从自然科学“嫁接”到人文科学的。然而，人们对这一概念存在着误解，往往将发生学理解为起源学。这主要是因为混淆了观念的发生与事件的发生二者的区别。观念的发生与事件的发生是两个不同的概念，发生是逻辑推理概念，而起源是历史时间概念。前者强调主观认识，后者强调客观现象。发生学研究人类知识结构的生成，不仅研究认识如何发生，也研究认识为何发生，而起源学研究事件在历史中的出现。

正是由于观念发生与事件起源的不同，严格意义上的发生学就具有认识论与方法论的意义。作为认识论，它有别于强调认识结果的经验主义；作为方法论，它有别于研究事件起源的实证主义。由于起源研究的是事件在历史中出现的源头，因此，起源研究在方法论上具有实证主义倾向，在认识论上具有经验主义倾向。但是，任何事情的起源从来就没有绝对的开端，以事件的发生作为起源，必然导致起源的绝对化，并且无法解释知识结构的生成机制。而发生学研究观念的发生恰恰能弥补起源学研究事件发生的不足。观念的发生强调知识结构生成的过程，也就是事物从一个阶段过渡到另一个阶段，这一阶段性的过渡不以事件和时间进行实证，而以观念进行推理，从而有效解决了起源研究将起源绝对化以及无法解释知识结构生成机制的问题。与起源研究的实证主义与经验主义相反，发生学研究通过探究认识的结构生成，把握主客体的相互作用及其内在的本质与规律，从而解决了起源研究忽略主体性、只注重事件形式而不注重功能的不足。与起源研究相比，发生学研究具有客观性与历史性。

从抽象上升到具体的方法是重要的逻辑方法。从抽象上升到具体，是人们通过把握事物各个方面的本质规定及其相互间的内在关系，把各种抽象规定性按一定的逻辑顺序联系起来，从理论上完整地再现事物的多样性的方法。在思维进程中，运用从抽象上升到具体的方法，把表现复杂对象的多种规定性，按照一定的逻辑顺序联系起来，形成一个反映研究对象整体的理论体系。从抽象上升到具体，既是科学研究的方法，又是构建理论体系的方法。按照客观事物从简单到复杂，从低级到高级的发展顺序及内在联系，展现理论体系各个概念、范畴之间的关系。

这里的抽象和具体都是指理性认识阶段的思维的抽象和思维的具体。思维抽象是反映客观事物一般属性和关系的抽象思想或抽象规定，这种抽象思想和抽象规定是从复杂整体中抛开其他一般属性和关系而抽象出来的具有“决定意义的”属性或关系，对于一个复杂整体而言，这种属性或关系是绝对不可不具备的。抽象是对事物某方面的本质规定的反映，具体是对事物各方面本质规定的完整反映。思维中的具体是客观事物各种一般规定性统一的反映形式，是各种抽象思想所组成的完整思想，它再现了客观事物的整体。

抽象上升到具体，是理论研究的合理途径，包含逻辑起点、逻辑中介、逻辑顺序和逻辑终点四个环节，体现了辩证思维的逻辑过程。作为从抽象上升到具体全过程出发点的概念、范畴或判断，就叫做上升的起点，也叫逻辑起点。作为上升的起点，就思维形式来说，可以是概念或范畴，也可以是判断，这种判断是对客观事物细胞状态辩证性质的断定，具有上升起点的基本特点，因而是关于客观事物最一般、最本质属性的断定，是分析其他问题的基本根据，这种判断可以称之为基本判断。从基本判断出发，使思想逐步向较为具体的判断过渡和转化，最后得出具体的结论。

上升中介的转化过程是一系列的扬弃过程。扬弃就是辩证的否定、既克服又保留，克服原范畴的原始形式，保留原范畴的基本思想内容作为自身存在和发展的基础。上升的第一个中间环节是对上升起点的扬弃。由于上升起点自身的矛盾性，上升的起点扬弃自身而转化为上升的第一个中间环节，上升起点的基本思想内容作为一般规定性包含在上升的第一个中间环节之中，同时克服了上升起点的一般抽象形式。上升的第一个中间环节在内容上比上升的起点变得丰富了。上升的中介由于其自身的矛盾性，一方不断地向另一方转化，而每一次转化的完成便是一个新范畴的形成，新范畴又把其先行范畴的基本思想内容包括于自身之中。中间环节依次进展的过程是不断地扬弃较为抽象的思想，保留并超出原来较为抽象思想的内容，从而不断形成一系列不断丰富、越来越具体的思想的过程，犹如滚雪球一样，越滚越大。

上升的终点就是从抽象上升到具体的思维进程中所达到的思维具体。上升的终点是思维对某一具体对象认识过程的完成，这一认识过程从最一般的抽象规定开始，经过一系列中间环节，最后形成反映具体对象整体的最具体的思想。上升的终点是思维认识某一具体对象的目的和结果，不到上升的终点，思维从整体上把握对象的目的就未达到。

但是，从抽象上升到具体的方法不是一种孤立的方法，它必须同时运用从具体上升到抽象的方法以及其他辩证思维方法，并以此为基础，才能发挥作用。

首先，从抽象上升到具体的方法要以从具体上升到抽象的方法为基础。从感性具体到思维的抽象，再由思维的抽象到思维的具体，是一个统一的认识过程。从思维抽象到思维具体来源于由感性具体到思维抽象，这是认识过程的唯物论。当我们说从抽象上升到具体的方法是科学上正确的方法时，一定不要把它和从感性具体上升到抽象方法割裂开来。实际情况是这样的，当我们运用从抽象上升到具体的方法时，同时必然有从感性具体上升到思维抽象方法的运用相伴随。从抽象上升到具体过程中每前进一步，每一个环节，每一个阶梯的形成，决不是“思想的自我发展”的表现和结果，而是应用抽象的分析与综合方法对有关感性材料进行加工，不断进行抽象，并把抽象的结果加以辩证的综合而实现的。

其次，从抽象上升到具体的方法是以辩证思维的其他方法为基础的。从抽象上升到具体的方法要依据辩证的分析与综合的方法。准确地确定上升的起点、上升的中介和上升的终点，每一步都是应用辩证的分析与综合方法的结果，离开辩证的分析与综合的方法，上升的任何一个环节、任何一个范畴都不能产生，也不能发展。从抽象上升到具体的方法也必须依据辩证的归纳与演绎方法。从抽象上升到具体的方法表现为从一般到个别的方法，即演绎的方法。在从抽象上升到具体方法的每一步，都有从感性具体到思维抽象的方法相伴随。从感性具体到思维抽象的方法表现为从个别到一般的方法，即归纳的方法。因此，从抽象上升到具体的方法的每一步都要依据辩证的归纳与演绎的方法。

从抽象上升到具体的方法，实际上无非是历史研究的方法，只不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。因此，从抽象上升到具体的方法必须依据逻辑和历史相统一的方法。上升起点的确定，必须以历史发展为依据，历史从哪里开始，逻辑也应当从哪里开始；上升的逻辑顺序应当与历史发展的规律相一致；而上升的终点则应是对象领域的整体的反映。

1．什么是教育科学的理论研究？

2．教育科学的理论研究有什么特点？

3．教育科学理论研究有什么功能？

4．教育科学理论研究的过程是什么？

5．教育科学理论研究的方法有哪些？