认知策略的学习与培养

第三节　认知策略的学习与培养

一、认知策略的含义与分类

(一)认知策略的含义

学生在学校中不仅获得陈述性知识和智力技能，同时也在学习怎样去记忆，怎样去学习，怎样对自己的思维进行反省和分析，以达到更好的学习效果。加涅认为这种“调节自己内部过程的有效策略”不同于“使用符号与环境发生作用”的智力技能，因为认知策略是“对内组织的策略，它的功能是调节和监控概念与规则的使用”。

(二)认知策略的分类

1.一般性认知策略与特殊性认知策略

根据认知策略适用的范围可将其分为一般性认知策略和特殊性认知策略两种。一般性认知策略是适用于多种材料、多种学习类型的认知策略。如问题解决中常用的启发式策略“手段—目的分析法”“类比法”等都属于一般性认知策略，这些策略具有广泛的适用性，可以在多种学科的学习中应用。特殊性认知策略是只适用于某种学习材料或某种学习类型的认知策略。如“按一定的顺序写，抓住事物的特点写”的写作策略就属于特殊性认知策略。一般来讲，专门领域的特殊性认知策略比一般性认知策略更为有效。

2.复述策略、精加工策略和组织策略

根据信息加工的观点，认知策略可以分为复述策略、精加工策略和组织策略。复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，是保持信息的主要途径之一。复述不是简单的重复，需要采用一定的方法才能达到最佳效果。要取得好的复述效果，要注意复述时间和次数的安排，以及复述方法的选择。

精加工策略是为了使人们更好地记住学习材料而做充实意义的添加、构建和生成，其本质是通过把所学的新信息与学习者的已有知识联系起来，以此来增加新信息的意义。一般来说，精加工越深入、越细致，回忆就越容易。

组织策略是指对学习材料进行加工，按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码，以便于学习和理解的策略。组织是将信息由繁到简、由无序到有序处理加工的重要手段，能有效地加强与提高对材料的记忆、理解和表述。

二、认知策略学习的过程与条件

(一)认知策略学习的过程

认知策略是一种特殊的程序性知识。依据广义知识学习阶段与分类模型，与智力技能的学习一样，学习策略的学习也要经历三个阶段。第一个阶段是习得阶段，这时认知策略的学习处于陈述性阶段，认知策略常常被总结或归纳为加工信息的规则或步骤。第二个阶段是巩固与转化阶段，这时认知策略由陈述性知识转化为程序性知识，认知策略开始支配和调节学习者的行为。第三阶段是提取与应用阶段，这时认知策略已成为学习者对内调控的规则，可以在不同情境和不同条件下运用所获得的认知策略解决新问题。

(二)影响认知策略的条件

认知策略的学习既需要学习者具备一定的内部条件，同时也离不开外部条件的支持。影响认知策略学习的内部条件主要有学习者的原有知识背景、元认知水平、学习动机和自我效能感等。

1.原有知识背景

策略的应用离不开被加工的信息本身，学习者在某一领域的知识越丰富，就越能应用有效的信息加工策略。一个以小学一年级学生为被试的实验，要求学生利用生成表象策略记忆配对词组。这些配对词组分为两类，A组由被试所熟悉的动物组成，B组则由被试不熟悉的动物组成。

A组例子:大象——强壮　松鼠——灵巧　狗熊——愚蠢　乌龟——长寿

B组例子:考拉——可爱　树懒——迟缓　伯劳——凶猛　猞猁——敏捷

研究结果表明，当被试记忆熟悉动物的配对词组时，能较好地利用生成表象策略，记忆成绩较好。而当他们记忆不熟悉动物的配对词组时，策略应用就明显存在困难，记忆效果也较差。由此可见，学习者的原有知识背景是策略学习和应用的一个重要条件。

2.元认知水平

元认知水平制约着学生对策略的学习和应用。元认知水平高的学习者常常会有意识、主动地学习认知策略，能够有效地觉察学习过程中出现的问题，并不断地调整自己的学习。在运用策略时，元认知水平高的学习者善于选择适合任务的策略，并在学习活动中不断进行反馈调节。元认知水平低的学习者一般不会主动地进行策略学习，只能做到教师怎么教就怎么学，而且即使学习了一定的策略，也很难自觉地运用。一般来说，元认知水平的高低取决于个体自我意识发展水平的高低，受年龄发展的限制，这是低年级儿童运用策略效果较差的原因之一。

3.学习动机

学习动机的类型不同、动机强度不同，对认知策略学习的作用也就不一样。比如具有内在学习动机的学生积极主动，愿意尝试新任务和新方法，倾向于选择和使用有意义的策略。而具有外在学习动机的学生比较依赖教师的要求和督促，在学习认知策略时喜欢死记硬背，不能灵活使用所学策略。另外，和学习动机弱的学生相比，学习动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略。

4.自我效能感

自我效能感是策略学习的重要影响因素之一。有研究认为，学习者的自我效能感与其认知策略显著正相关。自我效能感高的学生对自己的学习能力充满信心，倾向于选择富有挑战性的任务，常常乐于尝试新的策略和方法，认知策略不断得到充实和丰富。而自我效能感低的学生则由于对自己能力的消极观念而抑制了学习的主动性，倾向于选择简单容易的任务，不愿尝试新的策略与技能，他们所获得的策略就少，水平也低。

影响认知策略学习的外部条件有练习方法和外显操作。

5.练习方法

既然认知策略是一种程序性知识，那么变式练习在认知策略的学习中就具有特别重要的意义。首先，教师要同时呈现若干例子，帮助学生发现支配认知策略的规则，并提供机会让他们体验到运用策略带来的效益;其次，提供系统的变式练习的机会，只有在变化的情境中应用习得的规则，学生才能理解和运用所学策略。

6.外显操作

认知策略是学习者对自己学习的调控活动，是一种内隐的过程，很难从外部直接观察到，但它仍然可以在学习者的外显行为中得到反映。如果我们把认知策略转化为一套外显的操作步骤控制学习者的学习行为，那么就会极大地促进认知策略学习的效率。比如一项得到广泛应用的PQ4R阅读策略就是典型的例子。

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教授PQ4R法

PQ4R法是帮助学生理解和记忆所读内容的方法，首写字母PQ4R分别代表预习(preview)、提问(question)、阅读(read)、反思(reflect)、背诵(recite)和复习(review)。研究表明，PQ4R法对年长儿童更有效。可以按照以下指导原则，向年长的儿童解释和演示PQ4R法。

1.预习:快速地浏览一遍材料，对其基本框架、大主题和分主题等有大致的了解。注意大标题和小标题，并确定你将要阅读和学习的内容。

2.提问:阅读前先自我提问。根据标题来设问:谁(who)、什么事(what)、为什么(why)、哪里(where)等。

3.阅读:阅读材料时，不要泛泛地做大量的读书笔记。试着回答你阅读前提出的问题。

4.对材料反思:尽量通过以下方式来理解和解释所学内容:①与已知的事物联系起来;②将文中的各个分主题的基本概念或原理联系起来;③试图根据所呈现的信息来解决矛盾;④试图运用各种信息来解决隐含的有关问题。

5.背诵:通过出声地陈述主要观点、提问和回答问题等方式来记忆信息。可以根据标题、关键词以及所记录的主要观点中所涉及的内容来提出问题。

6.复习:最后一步，积极复习，集中精力回答问题;只有当自己确实不能回答问题时，才重新阅读材料。

资料来源:罗伯特·斯莱文:《教育心理学——理论与实践》，中国邮电出版社2004年版，第150页。

(三)认知策略学习的特点

认知策略的学习不同于智力技能的学习，它表现出如下特点:

一是内隐性。加涅认为认知策略是运用规则调控内部信息加工活动的能力，是学习者借助内部言语进行的内部意向活动，无法直接观察，难以把支配人的认知活动的规则用演示的方法告诉学生，因而具有内隐性的特点。

二是概括性。认知策略主要是思维和解决问题的策略，支配这些策略的规则一般具有高度的概括性。如“按一定的顺序写，抓住事物的特点写”的写作策略，尽管是属于具体领域的策略，但由于写作内容千变万化，可以写人、记事、写景、状物等，因而是一条高度概括的规则。

三是变通性。认知策略在一定程度上不受具体学习材料和特定学习情境的制约，学习者要根据学习需要进行自我调节，以适应不同的学习任务和学习情境，因此具有一定的变通性。

三、认知策略学习的培养

(一)复述策略的培养

复述是保持信息的重要途径之一。复述不是简单的重复，需要采用一定的方法才能达到良好的效果。因此，复述策略常常涉及到学习者对具体复述方法的选择、运用和调控。教学是发展复述策略的有效途径，教师可以通过以下措施来发展学生的复述策略:

一是经常要求学生复述，使学生养成复述的习惯。

二是指导学生掌握有效的复述方法，让学生根据学习材料的特点和自身条件运用适当的复述方法，通过合理安排复述时间和次数取得最佳复述效果。

注意复述时间的安排。根据艾宾浩斯遗忘曲线所揭示的“遗忘是先快后慢、先多后少”的规律来安排复述时间，做到及时复述。越是意义性不强、难记忆的学习材料，越需要及时复述。

注意复述次数的安排。心理学研究表明，在知识学习过程中，如果在刚刚掌握后就停止学习，记忆效果不能达到最好，应该采用“过度学习”的方式来巩固学习内容。

注意复述方法的选择。研究发现，读与背相结合的方法有助于提高记忆效果。一遍一遍的简单重复，使学习变得枯燥，容易分心，不利于记忆。采用读一读、背一背的方式，不仅有利于维持注意，而且增强了对记忆过程的自我诊断和自我调控，符合记忆的规律，因而能够改善记忆效果。此外，在复述时采用整体记忆与分散记忆相结合的方法和协同多种感官活动共同参与的方法，都行之有效。

三是对复述的要求应逐步提高，不能只停留在原有内容的重复水平上，而要逐步过渡到有选择性的重点复述上来，引导学生有意识地对自己的复述过程进行调控。

(二)精加工策略的培养

精加工策略是一种深加工策略，是学习者为了更好地记住所学内容而对学习材料所做的充实意义的添加、构建或生成。精加工策略可概括地分为两类，一类是当学习材料本身意义性不强时，学习者采用人为联想策略，牵强附会地赋予意义以提高记忆效果;另一类是用于意义性较强的学习材料，即生成策略。比如，形象联想法、谐音法和口诀法等是常用的人为联想策略，而在学习过程中做摘录、记笔记、写概要、列提纲等都是常用的生成策略。

洛沃等人的研究中，要求被试记忆一系列的配对词(如牛——球;石头——瓶子)。指导实验组的被试采用将配对词组成句子的精加工策略，如“牛追逐跳起来的球”或“石头打破了瓶子”等等;对控制组的被试只给予“要记住”的简单提示。结果表明，无论是儿童还是成人，实验组与控制组相比较，记忆成绩有显著的提高。常见的人为联想策略有位置记忆法、关键词法、谐音法等等。

做笔记是常用的生成策略。研究表明，笔记有助于指引个人的注意，有助于发现知识的内在联系，也有助于建立新旧知识的内在联系。心理学家建议，做笔记分为两步:第一步是记下听讲内容;第二步是使记下的内容对你有意义，即理解所记内容。如果笔记只停留在第一步，对学习并无多大帮助，重要的是进入第二步，即对笔记的重新理解和加工。

有人建议采用下面的方法做听课笔记:①留下笔记本每页右边的1/4或1/3;②记下听课的内容;③在整理笔记时，在笔记的留出部分加边注、评语等。其中第三步非常重要，这些边注、评述或其他标志不仅可以促进学生的理解，而且可以为他们今后的回忆提供线索。

为培养学生养成良好的做笔记的习惯，教师讲课时要注意下面几点:一是讲课速度不宜太快;二是要重复较为复杂的学习材料;三是把重点写在黑板上;四是为学生记笔记提供结构上的帮助，如列出清晰的标题层次。

(三)组织策略的培养

组织策略是对信息进行深加工的基本学习策略，运用组织策略可以使学习内容由繁到简、由混乱到有序，帮助学生形成较为清晰的知识结构。组织过程的实质是一种重新编码过程，是对信息进行更为深入的加工的过程。加涅认为，语义编码涉及信息从短时记忆进入长时记忆的过程，这一过程通过将新信息与已有信息建立联系从而获得新信息的意义。因此，组织策略运用的关键是如何建立和加强新旧信息之间的联系。

概括是组织策略的一种重要形式。它是指在一组信息中以上位概念代替下位概念或抽出要义把学习材料组织起来。布朗等人认为概括有五种基本原则:一是略去枝节，概括时省略不重要的材料。二是删掉多余，已涉及的内容不再重复，尽管前后在形式上稍有不同。三是代以上位，可分为两种情况，一种是以一个类的标记去总括属概念，如以“船”代替“木船”“战舰”“潜水艇”等等;一种是用一个更一般的行动去代替一系列具体行动。四是择取要义，指找出一个主题句。五是自述要义，指对无现成主题句的段落，在阅读之后构思出一个命题或中心思想。根据这些原则可以形成许多不同的具体方法。

提纲法也是一种常见的组织策略。现代认知心理学认为，在长时记忆中的信息是按层次水平由高到低进行排列的，具体信息排列在较为一般的类目之下。这种组织结构对学习者理解和保持信息具有巨大的促进作用。提纲法就利用了这一原理，它是以简要的词句概括主要和次要的观点，然后以金字塔的形式呈现学习材料的要点，使具体的细节包含在高一级水平的类别中。

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元认知

不同的研究者用不同的方法对元认知进行了界定。总的来说，元认知是指对思维过程的思维。元认知既包括元认知知识，即个体关于认知与策略运用的知识;也包括元认知调节，即对认知过程的调控。元认知知识包括:①关于自身思维过程的知识和意识，包括对自身能力与局限的认识，以及在学习过程中遇到困难时采取补救措施的意识;②关于何时何处运用习得策略的知识，指对适合于运用某些目标明确性策略的任务和情境的认识。

认知策略与元认知策略的主要区别是它们的目的不同。认知策略适用于内容或信息，而元认知策略则适用于人们的思维过程。如一位熟悉《路易斯安那买卖》的读者会阅读章节并对要点做笔记。这些用来理解与学习的活动就是认知策略，其目的是促进学生获得知识。接下来，这个读者会关心即将到来的考试。她会用每章后面的问题以及她自编的问题进行自我测试，以评价她的准备水平。这既是有助于学习者建构意义的认知策略，也是一种检查自己学习水平的元认知策略。研究人员针对不同的任务提出了不同的元认知模型，表6－6是一个关于学习的元认知模型。

表6－6　一个关于学习中元认知活动的模型

续表

资料来源:Margaret E.:《学习与教学——从理论到实践》，中国加工业出版社2007年版，第201～203页。