下面哪个策略属于认知策略

（二）学习策略概述

对学习策略的研究发展于当代认知心理学的理论。1958年，Bruner首次提出了认知策略的概念，逐渐引起学术界的重视，并在此基础上发展壮大，目前已经成为学习心理理论中有较大影响的组成部分。刘儒德（1997）在分析学习策略何以影响深远时指出，当代认知心理学把学生的学习看成是一种积极主动的信息加工过程，注重学生认知结构、认知加工过程的研究；认为认知加工的方式是影响一个人学习效果的重要因素，并且由于关于认知加工过程的知识比关于内容的知识更具有概括性和稳定性，因而更具有广泛的适用性和使用价值。

1.学习策略的结构

按照因素数量多少可以将学习策略结构学说分为二因素说、三因素说和多因素说等几类（史耀芳，2001）。

二因素说：学习策略可以分为一般策略和调节策略（Resnick ＆Beck，1976）、微观策略与宏观策略（Kirby，1984）、基本学习策略和辅助策略（Dansereau，1985）、认知策略和元认知策略（Dembo，1994）、操作性方式和操作性控制（胡斌武，1995）、外显策略和内隐策略（张荣华、康璇、彭文波等，2008）。

三因素说：学习策略可以划分为如下几类：一般策略、宏观策略和微观策略（Nisbet ＆Shucksmith，1986）；复述策略、组织策略和精加工策略（Mayer，1987）；认知策略、元认知策略和资源管理策略（McKeachie，Pintrich ＆Lin，al et，1990）；认知策略、元认知策略和努力策略（Pokey，1990）；学习方法、学习调节和控制、元认知（黄旭，1990；蒯超英，1995）。

多因素说：Weinstein和Mayer（1983）将学习策略分为复述策略、精加工策略、组织策略、综合调节策略、情感策略；Oxford把学习策略分为元认知策略、情感策略、社会策略、认知策略、补偿性策略等；谷生华、辛涛（1998）将学习策略分为元认知策略、认知策略、动机策略和社会策略；刘电芝（1999）指出，学习策略的成分是信息选择策略、高效记忆策略、信息编码策略、思维策略和元认知策略等；赵俊峰等（2005）按照认知策略、元认知策略、情感策略、资源管理策略来构建自己的策略研究工具。

从上可知，学习策略包括认知成分和元认知成分，其中认知策略成为关注的焦点。近年来，与学习动机、态度等密切相关的情感策略和学习者对学习资源处理方式的资源管理策略也逐渐受到重视。这样，学习策略的建构既有对学习材料的信息加工成分，也包含着影响信息加工过程的成分，还包含有对学习环境、时间及工具等的管理成分和调控过程，这些共识已经成为学习策略理论的重要内容。

根据McKeachie等的理论所开发的研究工具在学生学习策略研究中得到最广泛的应用（Duncan ＆McKeachie，2005），在国内也有较为深远的影响。因此，童海燕（2009）将Oxford的学习策略与McKeachie等的学习策略三因素说视为典型的学习策略分类，认为它们的共性在于：以有效学习为目的；以认知策略为核心，以信息的有效加工和整合为中心，以提高学习的心智活动为重心；以认知调控策略为最高级形式。

在探索教师学习策略时，需要关注两个基本事实。刘儒德（1997）认为，所有对学习策略成分的分析都是基于对课本阅读这样一种学习活动的研究，这种学习多属于自学。而学校学习活动种类繁多，如听讲、讨论、问题解决等，这些学习活动的策略所包含的成分是否与阅读一样，是值得进一步研究的。

其次，刘凤存（2006）指出，当前的学习策略研究大多是基于特定年龄段的，主要是在校的学生，因此在对学习策略的研究中需要注意这些策略所适用的具体对象。如Dansereau所提出的基本策略和支持策略主要是针对成人大学生的；Johnes所提出的提高独立阅读能力的策略主要是针对初中以下学生的。国内的研究也大多集中在大学生和中学生。吴晓伟（2007）在文献分析的基础上发现，在1997—2006年有关学习策略的631篇文献中，除227篇无特定年龄段研究对象外，364篇文献针对大学生和中学生的学习策略展开研究。因此，对于成人，尤其是在职成人的学习策略具有何种特点，现有学习策略的结构是否也符合成人，尚不得而知。

2.学习策略研究的基本领域

尽管对学习策略的研究还存在一定的分歧，但是，学习策略研究大多集中在学习策略的使用特点以及策略的获得与培养等方面。近年来，关于学习策略在学生学业发展或者相关心理品质的形成与发展中的作用受到重视。

对于学习策略的阶段性特点，普遍认为策略发展表现出阶段性特点，随年龄的发展而发展。如莫秀锋和刘电芝（2005）对中学生数学学习策略应用的研究、曹华清和刘电芝（2004）对中学生语文学习策略的研究、陈培玲（2003）对中学生策略意识和策略应用水平的研究、张荣华等（2008）对大学生英语学习策略发展特点的研究等，都发现了不同阶段学习者的学习策略存在较为明显的差异。可以认为，随着认知水平的发展和知识积累的增加，随着学习策略在应用层次上的多次反馈与调整，学习策略也相应地表现出水平和质量的变动趋势。

不同个体尤其是不同成就学习者拥有不同的学习策略意识与使用水平（刘电芝、黄希庭，2005），已经达成一定的共识，学习成功者和学业不足者在策略的使用上存在一定的差异性。Oxford（1993）指出，“许多学习不太成功者不但了解并且能够清楚表达自己的学习策略，而且使用的学习策略同学习成功者一样多。然而，学习不太成功者使用这些策略的随意性较大，没有精心的计划性和针对性。”刘电芝和黄希庭（2002）也认为，学习策略的应用水平是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一，是会不会学习的标志。不同学业水平学习者的策略使用具有明显的个体性特点，得到了实证研究的数据支持。

在学习策略的获得与培养方面，以往的研究多数集中在策略教学上，即研究者选择一定的策略进行教学实验，以确定学习策略的教学效果以及策略在影响学生学业发展中所起到的作用（刘电芝，张荣华，2005）。近年来的研究开始在自然状态下以学生熟悉问题为材料，深入探讨学习策略的生成与发展机制。彭杜宏、刘电芝（2004）介绍了Siegler以微观发生法对学习策略进行研究的进展。秦安兰（2005）以微观发生法探讨了小学生相反数问题简算策略的发展机制。何木叶（2008）采用大学生策略生成与发展的质性分析思路进行了研究，认为学习策略的生成是多来源多途径的，受时间、环境、个体、学习内容、策略本身的影响。

以往的研究大多以学习策略为自变量，去建构与某个因变量（大多是学习成绩）之间的关系；或者以某个特定心理要素（如学习动机等）来预测学习策略的发展变化。这种单一模式目前正在被取代。如顾正刚（2007）对中学生数学学习进行了探讨，发现学习策略直接影响学业成绩，成就目标对学业成绩的影响是间接的，通过学习策略中介间接影响学业成绩。刘志华和郭占基（1993）指出，成就动机与学习策略对学业成绩影响显著，且二者间不存在交互作用，两者对学习成绩的影响是独立的，不存在一个以另一个为中介的关系。但是，后续的多个研究得到了相反的结论。张龙梅和李洪玉等（2008）以大学生为被试探讨了学习策略在思维风格与数学学业成就关系中的作用，其结论是认知策略、元认知策略和资源管理策略在三类思维风格与数学成绩之间的中介效应存在差异，且中介作用的大小也有所不同。王凤霞（2009）对学习策略在学习动机和成绩间的作用进行了分析，发现内部动机直接促进成绩，也通过认知策略和元认知策略的中介作用间接影响成绩；外部动机主要是直接对成绩有削弱作用，认知策略和元认知策略中介作用较小。甘诺（2002）的发现与此相似。刘电芝（2003）在博士论文中也详细论述了小学生数学学习策略的影响机制。

3.学习策略的研究方法

对学习策略的研究主要采用问卷调查法、微发生法、教育实验法，近年来，质性研究的方法思路开始在这一领域中得到应用。

由于问卷调查法具有经济和结果统计高度数量化和规范化的特点，在学习策略研究中得到了较多应用，通常用于了解学生学习策略的掌握水平。但是，问卷法只要求被试在一定的时间内对若干个问题作出回答，而并不对学习者实际的学习过程加以考察，所以难以把握作为动态活动过程的学习策略的本质。受到“系统歪曲现象”的影响，问卷法所测到的结果可能仅仅反映一个人对学习策略的意识，而与其真实的学习行为表现或学习策略实际应用水平存在较大的差距（谭顶良，2006）。因此，研究者应综合使用行为观察、个别访谈、他人评价、作品分析等方法，使所得结果相互补充和验证。

学习策略中的教育实验研究主要涉及学习策略的训练与教学。在学习策略训练与教学的研究领域，研究者往往采用等组实验设计的方式，通过均衡被试来控制无关变量的影响，在实验班进行学习策略操作，而对照班不进行操作或者采用操作另一变量。通过一段时间的控制后，比较实验班和对照班被试解决同一任务时的表现，借以发现学习策略的效果以及训练模式。多数研究者均采用这种研究方法进行学习策略的训练，发现对提高学习者的特定学习成绩有比较明显的作用。实验法由于其严格的设计和变量控制，具有可重复性和可验证性的特点。

根据Siegler和Crowley（1991）的定义，微发生法有三个关键的特征：对儿童个体变化的全过程（从变化开始到该变化达到一个相对稳定的状态这一全过程）进行观察；在这一时期内，随着变化发展的速度进行高密度的观察；进行精细的反复实验分析，以推测引起变化的内部加工机制。微发生法搜集涉及策略发生变化的所有相关精细资料，包括变化的来源、路径、速度、广度和变化的多样性。微发生法往往着重于研究儿童某一策略从无到有的生成过程，需要建立在策略生成和发展典型时期的准确把握上，这样才能使对最恰当的年龄阶段进行评价成为可能，需要耗费大量人力和物力。

由于定量研究存在的过分数量化以及对学习策略结果的过分关注，研究者开始引入质性分析的思路，其代表人物是何木叶（2008）。何木叶主要采用自传作品分析法和访谈法对大学生学习策略的生成与发展进行探讨。她要求被试就自己学习策略是如何按照学段发展与变化的历程完成自传，并采取扎根理论研究的一般流程对所有自传作品进行分析，对文本加以编辑、编码、提取、撰写分析备忘录、建构模型等。由于质性分析注重意义和过程，往往是小样本取样，采用归纳的思维方式进行研究。质性分析的结论如果试图推出具有共通性的模型，其代表性和推广程度可能会受到一定的影响，是否接受定量研究的验证，尚不得而知。因此，对学习策略的质性研究需要慎重选择分析的角度，在样本选择时也要有所注意。

4.学习策略在成人领域的运用

在成人领域的学习策略研究起步较晚，最早出现于20世纪90年代初，近几年才开始逐渐引起重视，但总的来说还停留在理论建构的层面。姜雪凤和陈宪章（2006）仍然在呼吁需要在成人教育中加强学习策略的重要性，但其阐述仍然着重于认知策略为主的策略体系。胡志金（2009）发现，对成人学习策略的研究主要包括两个方面的内容，一是引进认知和元认知学习策略，二是探讨成人的学习管理（如时间管理）策略。这些内容并不适合成人学习，因此，有必要重新建构新的成人学习策略。在这个过程中，其新特质应体现成人的学习特点；新系统应呈现策略的结构层次；新贯通在于促进成人学习的整合，新功能要能满足成人的学习诉求。

何爱霞（2000）较早地提出成人学习策略应该与学生学习策略有所区别。她建议，建构主义作为一种新的学习哲学，为成人学习提供了更科学的理论支持。以建构主义学习观为指导，成人在学习中可以采用问题定向学习、自我监控学习、情境化学习及合作学习等策略。

纪河等（2006）以McKeachie等（1990）的理论来建构成人网络学习策略，从认知策略（包括复述策略、精加工策略、组织策略）、元认知策略（包括计划策略、监视策略、调节策略）和资源管理策略（包括时间策略、学习环境管理策略、努力策略和寻求他人支持策略）角度进行了探讨，结果在调查中发现认知策略的使用比较少。

对于学习策略在成人领域中的应用，刘凤存（2006）指出了成人学习策略研究取得的显著成绩，如探讨了成人学习策略的基本结构、构建出成人学习策略体系、揭示出成人学习策略所具有的特殊性、重视研究策略性学习的过程等。但是，现行的成人学习策略理论大多数是普通学习论的翻版或经验总结材料，没有突出成人学习的特点，创新不够；成人学习策略研究的成果较为贫乏，一般都是从定性研究的角度进行分析，着重于理论的思辨；对成人学习策略的研究大多集中于认知策略、元认知策略的研究上等。