“组织外在化”的结果

在本书写作的几年间，我不断地向人询问有关教研室的问题，其中一个便是：“就中国基础教育而言，如果没有教研室行不行？”询问对象包括教育行政人员、各级教研室领导及各学科教研员、中小学校长、教师。很有趣的是，对于教研室的机构设置、教研室的具体职能、教研室工作方式等方面，的确存在一些不同的看法，但对于“如果没有行不行”这个问题的回答则高度一致，坚决的如：“在中国，没有教研室肯定不行”“这种机构还是需要的”“教研活动对保证基础教育教学质量是非常重要的”，委婉的如：“至少目前无法取消”“现在看来，仍然没有其他机构可以替代”……不过，继续追问所得的结果引人深思：在解释之所以“需要”、之所以“没有不行”“不可替代”时，大家的说法却少有一致和成熟的意见。

解释教研室这样“没有对口的上级主管部门”的机构的顽强存在，比较合理的思路是从其作用或者职能追问：即从其存在本身着眼——它应该具备其他部门所不能替代、其他部门所不能提供的某种或某些作用。由此可以这样假设：教研室的产生是缘于其工作性质的特殊，教研室所承担的职能，与基础教育本身存在深刻联系，而且这种职能必然是长期的而不是暂时的，主要是专业而非一般管理的。虽然，教育行政部门的工作千头万绪艰苦繁重，虽然，学校如同小社会各项事务无所不包，任何一级教育行政部门的官员仍然明白，学校的核心工作是教书育人，学校的成败得失在于教书育人的质量和水平，对此永远不能掉以轻心。那么，如何在“千头万绪”“无所不包”的同时切实保证教书育人活动的核心地位？以什么方式、途径来保证呢？建立教研室或者说教研制度，正是解决这个问题的合理途径。

借用社会学“组织外在化”的概念，对我们理解教研室存在的深层原因颇有助益。

“组织外在化”是组织社会学理论的一个概念，意思是说，如果一个组织内部的某种职能比较独立和比较专门化的时候，那么最终它便会从组织当中分化、转移出去：交给有关的专门组织或者成为一个相对独立的部门。^[1]在教育领域，这种“组织外在化”不乏其例，比如国家及地方的教育考试中心等，这些机构虽然仍在教育部领导之下，但都保持相当的独立性。它们的共同特点就在于分别承担着高度专门化的职能。当然，这些组织的存在要比教研室名正言顺，更没有经历过前面所说“自下而上”“名实不符”的境遇。也不奇怪，考试的独立性、教科书编写的独立性都是外显、突出的，而教学的独立则要复杂得多，甚至因为其太普遍、太常见而往往被有意无意地忽略。

教学活动本身有自己的规律，除去必须因社会发展变化而进行调整改革之外，还有自身的稳定性，这种稳定性往往是超越时事变化，甚至超越政治和经济变革的。新中国成立，是中国历史上的重要革命，所带来波及全社会的政治、经济、文化诸方面的变化大多是颠覆性的。具体到教育领域，很多地方也不例外，比如基本培养目标，比如受教育权利，比如教育制度等等，同样是彻底性的变革。但就教学领域则另当别论，除了特别科目的内容——主要是与意识形态关系密切的科目和内容——会有根本性变化外，大多数科目在内容上几乎无须做实质性改动，教学活动本身，也基本上一如既往。不会因为蒋介石的离去而增加几何课程的定理，也不会因为毛泽东的到来而减少语文课程的识字量。改革开放事业对中国社会产生的影响，无论怎样估计都不过分，从计划经济向市场经济的转轨，更使得无数中国人的命运跌宕起伏，在教育领域也产生了诸如学校体制的多样化、收费方式改变、专业设置调整等，然而具体到基础教育的课程与教学领域，仍然彰显出超强的稳定性。并不会因为计划经济渐行渐远而取消数理化，更不会因为市场经济粉墨登场而否定班级授课制。很简单，这是教育的独立性使然。民国时期教育凋敝，但基本格局处于清末以来中国教育现代化过程之中，新中国的成立、改革开放都大大加速了这一过程，却不是另起炉灶，现代化进程仍然在继续。

教学活动的相对稳定和独立，一方面，使得对于它的管理可以条理清晰地按部就班：9月份开学，6月份毕业，7：30早读，4：00放学，小学数学的程度，中学物理的范围，自有常规可循，无须时时事事操心。另一方面，又使得对于它的研究和探讨似乎没有止境：已经很好了吗？是不是可以更好？如何更好？教学的复杂多变，教学的具体结果和质量，总是受制于多方面因素的影响，仅仅有常规，仅仅有学历合格的教师都不能保证一定获得人们所期望的良好结果。因此，又必然要求时时事事操心。

基础教育职能部门工作任务的繁重与机构的相对有限，必然会与“时时事事操心”的要求产生冲突，当职能不可能改变时，可以设想的解决方式至少有二：第一是扩大机构，增加人员；第二便是“组织外在化”——将有关事务委托给其他专门机构。中国的国情是，行政机构的庞大是历朝历代统治者们的困扰，在基础教育行政部门增加足够的专门负责教学的人员可以说几乎是不可能的。相比总要受到时事影响的其他各项事务而言，教学不仅相对稳定并且极为专门化，委托给其他机构既可行又“合算”。于是，“组织外在化”便成为一种十分自然、十分必然的选择，教研室的产生和存在，从根本上正是如此，无论具体的名称如何演变、最终叫做什么。

组织外在化，意味着赋予教研室相对的独立性。不过，教研室始终是在各级教育行政部门领导之下的，这种领导是什么性质的呢？是不是进入到教研室职能的具体方方面面？如果这样，那么组织外在化似乎就不那么必要了。事实上，既然“外在化”，就意味着其独立并不仅仅表现在“部门”的独立，一定也会表现在其“职能”的独立（当然这种独立不是无限的）。从一个十分具体的角度，可以证实这一点。

如同其他部门一样，教研室也有自己的工作计划。每年都会制定本年度具体的工作任务、具体内容、具体要求。可以设想，如果上述“外在化”只是形式上的，年度的工作计划就应该由主管的上级教育行政部门提出详细要求，至少，提出比较具体的规划。而实际上，在满足各级教育行政部门主要精神前提下，教研室的工作计划的制定，基本上是由部门自行制定的。

根据对若干省、市级教研室有关人员的分别求证，各级教研室的工作计划的制定基本没有例外。当然，报告主管的教育行政部门如基础教育处或基础教育科是必须的，他们也会对工作计划提出意见，但意见通常是局部的、个别的，例如，最频繁被人们所批评的为高考升学率规定“指标”的命令，实际上每每也只是一个数字或者百分比而已。至于这个数字如何实现？采用哪些方式、凭借什么途径去实现？教育行政部门是不会“越俎代庖”的，需要教研室制定详细、可操作的方案来完成。“教研工作之于教育行政工作应该有相对的独立性，教研的根本是研究，是深入教学实际去发现、研究、解决教学问题，这是与任何教育行政工作性质所不同的，是教育行政工作无法替代的。”^[2]

在一次访谈中，一位资深教研员（GZ，2008）这样说：

我：咱们区教委和区教研室的关系，能有多密切？

GZ：密切到什么程度，照现在的情形形象地说，可以密切到上、下楼，我们楼上就是教委。

我：工作关系呢？

GZ：在工作关系上，教委和我们教研室不发生直接关系，它要找就找进修学校（该教研室在管理上隶属教师进修学校），由学校来指派我们做什么事情，因为搞行政的人他不熟悉业务，好比说让我们中教科的人，你让他去指导一个教学，他只能去听，谈不出意见，你要让他去说说什么事，他说不清楚。那他怎么办，他就得委托教研部门。作为教学第一线，它不单是针对那个知识，更重要的是知识的诠释，和知识的展现过程，而教委的人，你脱离了教学第一线，三年，如果你不直接参与这件事情，这个过程，对于教育行政部门的人来说，他是吸纳不了的。

我：可不可以这么理解呢，咱们教研室的工作其实是相对独立的，对于教委的领导或者说依赖没有那么强。

GZ：是这样的。事实上可以说，相互依赖。因为教委对业务的指导，主要依赖教研室，而我们对它的依赖，主要是在政策上的支持。

[1] 周雪光.组织社会学十讲[M].北京：社会科学文献出版社，2003：8.

[2] 秦国龙.教研论[M].沈阳：辽宁大学出版社，2005：163.