转变结果的多元化

对叙事材料的分析还显示，与西方文献中转化性学习结果主要聚焦认识转变不同，本书教师转化性学习带来了多元化的全人发展结果，包括认识转变、行为转变、情感提升和实践困境。教师认识转变最多，他们不断挣脱原有教学观、科研观、人际关系观、职业发展观和人生观的桎梏，积极形塑更加适切当下实践的新观念。例如，教师们关于教研关系平衡的新认识就是当下教育主管部门和学术界的积极呼吁，教育部在相关文件中提出“把教学与科研有机结合起来，实行教学科研一体化”（束定芳，2015：32），而研究者也提出重构教学与科研的互动关系，构建“教学研—知行思”一体化的外语教师专业成长实践框架（庄智象、戚亚军，2015）。教师行为转变也较多，有一些情感提升。但教师偶尔也会遭遇实践困境。教师认识、行为和情感的积极转变揭示了转化性学习在促进教师自我解放中的重要作用，消极结果则反映了当前中国教师复杂困难的生存发展环境。此外，转化性学习结果，特别是行为改变，也受教师职业主动性影响。

5.2.5.1 教师认识转变

参与教师经历了教学观、科研观、人际关系观、职业发展观和人生观多个方面的认识转变。其中教学观转变经历最多，涉及教学目的、方法、内容，教学评价和教学竞赛/技术等内容；其次为科研观和人际关系观转变经历，依次包括教师在教研关系、科研性质和科研价值以及师生关系、同事关系和与领导关系等方面的认识转变；职业发展观和人生观转变经历较少，分别包括职业性质和学习性质以及人生态度（见图5—2）。

图5—2 教师转化性学习结果之认识转变分析

1） 教学观：从纯粹教书到育人为本

材料分析显示，教师教学观转变的主要表现是从纯粹教书转向育人为本，具体体现在教学目的、方法、内容，教学评价和教学竞赛/技术三个方面。其中，教师关于教学目的、方法、内容的认识从教师中心转向学生主体。例如，教学目的方面，Jennie原来认为学生“过了四、六级我工作就完成了”，但后来转向思考“怎么样满足不同学生的需求”。教学方法方面，Tina刚入职时觉得重点难点“就是一个程式化的东西”，但经领导点拨后，她意识到教学重难点需要突出。教学内容方面，Jennie刚上班时聚焦“单词的读音啊、用法呀”，后来才明白“人的思想、生活方式”等文化内涵才是教学的主体内容。而关于教学评价，Candy等三位教师的认识从单一浅表转向多元深刻。比如， Candy原来认为学生评教分数就是教师水平的直接反映，但后来认识到学生评教受多元因素影响，并不足以反映真实的教学情况，有时“真的不是因为你教得好与不好”。而Dandelion刚入职时极具工作热情，这为她赢得了积极的评价，但后来她感到评教不应该局限于工作热情，更重要的是“学术上要有一些拓深”。对于教学竞赛和教育技术，Tina和Amy两位教师的看法从轻视否定转向重视肯定。例如，Amy原本认为PPT就是一个辅助工具，“只要把东西弄上去，简洁明了就行了”，但在暑期培训中她发现教育技术“可以有这么高的技术含量”，通过巧妙的布局和构思可以把最醒目最突出的地方通过不同方式展现出来。

2） 科研观：从消极无为到积极有为

研究者共提炼出六个科研观转变经历，它们反映了教师从消极无为向积极有为转变的科研态势，体现在教师教研关系、科研性质和科研价值看法转变三个方面。分析显示，Tina和Pauline两位教师的教研关系看法从相互冲突转向平衡发展。例如，Pauline原本认为教学很重要，而科研属于“做无用功”，但当科研在各种评奖评优中发挥关键作用时，她意识到两者需“稍微平衡一下”，都“要顾及”。在摸索和实践中，Grace和Robin两位教师的科研性质看法从遥不可及转向深入开展。Robin自入职以来一直从事科研，一开始“就是为了跑个量”，但到了冲击副教授的关键时刻，他意识到科研“要有一个相对系统的方向”，要“围绕一个方向去往里面去走”，拓展研究深度。读博后的成功经历使Amy和Dandelion两位教师的科研价值认识从缺乏认同感转向具有效能感。Amy刚工作时认为科研就是年终考核的一个任务，所以都是把“读硕时的课程论文拿出来发表应付应付”，但读博后她对自身当前状态和导师期望进行了反思，这使她逐步明白通过科研“自我价值要去怎么实现”。成功发表论文的喜悦触发了Dandelion的科研认同转变，她过去一直认为自己是“不入流的一个伪学者”，但后来感到科研也“没那么高不可攀”，自己似乎已逐步进入学术圈“外围”。

3） 人际关系观：从注重自我感受到亲和学生同事

研究分析出了四位教师的人际关系观转变经历，体现为教师从原来更注重自我感受到亲和学生同事但疏远领导的趋向。Candy和Jennie两位教师的师生关系认识从不太关注转向关怀亲和。Candy刚入职时，与学生年龄差异不大，那时候的师生关系表现为一种“大孩带小孩”的玩伴关系，但当一个大外的学生遇到困难向她求助时，她感受到现在很少有人管理和关心大学生，所以需要教师“去关怀他们”。Tina则转变了对同事关系的认识，从原来的不可交流转向可以互助。入职时求助失败的经历使Tina认为单位同事关系冷漠，“没有人帮我”，但在她参加教学比赛前得到领导和同事帮助时，她感到同事之间“还是可以交流的”。Grace转变的是对与领导关系的认识，从原本的单纯积极转向消极复杂。Grace刚到单位时，“单纯的不得了，就是很直”，但入职后一些涉及领导的经历使她感到高校人际关系复杂，似乎“没有以前那么单纯了”。在当前我国高校行政化现象还较为严重的大背景下， Grace对高校人际关系认识从单纯向复杂的转变过程也是一种人际关系认识上的发展。

4） 职业发展观：从安逸被动到进取能动

对Candy等三位教师职业发展观转变经历的分析表明，这些变化表现为教师从安逸被动转向进取能动。例如，Grace和Jennie两位教师的职业性质看法从满足安逸转向追求进取。Jennie以前一直觉得高校教师只要“教好书啊、跟学生处好关系就行”，但学校突然提出的科研要求使她看到了这种认识的不足，转向将科研也纳入高校教师职业的重要组成部分。Candy的学习认识从被动接受转向主动建构。Candy过去将知识理解为一个“bounded system”，而学习就是掌握这样一个有限的知识系统，但读博后全新的专业课程学习方式给她带来很大的认知和情感冲击，这引起了她对自我的反思，之后她逐渐发现知识需要自己理解、批判和建构。

5） 人生观：从功利计较到宽怀淡然

只有Amy分享了一个人生观转变故事，表现为从功利计较转向宽怀淡然。努力的Amy以前对身外之物还有些许计较，如果应该属于自己的东西没有给自己，“会生气好几天”。但在经受同事离世的突发事件后，她转向了宽怀淡然的人生观，“什么事情都不较真了”，认为真正重要的是开心和健康。

5.2.5.2 行为改进和情感提升

教师上述多维度的认识转变由转化性学习理论关注信念转变的性质决定。但本书教师还经历了大量的行为改进（如改进教学方法、提升科研积极性、规划条件成熟后的行为）和一些情感提升（如师生情感更加积极）。比如，Robin因为意识到科研要有系统方向而更积极地应对科研挑战，力争将科研做深。Amy因为变得淡然而更平和地应对生活。Candy看到学生需要关怀后真心地关怀学生，影响了学生的情感态度。这种教师行为和情感与认识并行发展，并覆盖教师职业生活多个维度的特征表现了教师在转化性学习中的全人发展。数据还显示，教师职业主动性越强，教师做出行为改变的概率更大，因为弱主动性教师的行动少于中和强主动性教师，比如Pauline的科研观转变经历中就没有行为改变，Candy和Jennie的行为改变也较少。

5.2.5.3 遭遇实践困境

一个西方文献中鲜有提及的发现是，一些教师虽然实现了认识、行为和情感转变，但最终遭遇了实践困境，如学生习惯于被动接受、学校评价体系侧重知识点、学术资源分配不均、女教师面临多元角色冲突等。比如，Jennie以前认为大学英语课上学生主要学习词汇和语法，发现教学效果不好后，她在反思中意识到语言是文化的载体，学生真正要学的是不同国家的思想和生活方式等文化内容，狭隘地局限于词汇和语法知识无益于拓展学生的语言文化素养。因此，她积极引导学生通过学习文化习得语言。然而，因为现行评价体系仍聚焦知识点，缺失专门的词汇和语法学习，学生就觉得没有学到什么。评价体系的这种限制使Jennie不得不考虑回归词汇和语法的讲解。再比如，Tina以前在原单位总觉得教学与科研无法平衡，读博后看到不少老师教学和科研都发展得很好，这使她转变了看法，因而计划积极参与学术会议等进修活动，但很快发现在单位的学术资源分配上，一般新教师轮不到，无奈之下她可能只好放弃计划。这种教师转化性学习遭遇困境的情况反映出高校外语教师面临的复杂困难生存发展环境。在不利的外在环境面前，教师转化性学习中形成的新认识、新想法难以付诸实践。

总之，转化性学习更多地带来了促进教师走向自我解放的积极结果，是促进教师深度学习的有效途径，有助于他们挣脱内外束缚，获得质变性发展。

总结上述阶段特征分析，该群体教师的转化性学习过程基本验证了Mezirow等的相关论述，但过程中的每个阶段都有透视着我国社会文化因素作用的本土特点，包括触发事件的多样性、批判性反思的反身性、对话交流的“涉他性”（即最近环境中他人的重要性）和建构性、行动阶段的模糊性，以及转变结果的多元化。而结合教师学习背景对转化性学习阶段特征的进一步分析也表明，职业主动性越强的教师在转化性学习每个阶段上更加丰富深刻。这些具体阶段上的差异影响了他们转化性学习的深度，Candy、Jennie等弱主动性教师的转化性学习中具体观点转变更多，而中和强主动性教师的转化性学习经历中信念体系转变更多。