游戏参与者

第三节　游戏参与者

儿童是活泼好动的人，是渴望改造的积极幻想家。如果是这样，那么，我们就应该为他们创造一个实现他们渴望的有组织的环境。不过，在这个环境里没有用手指指着的威吓，没有对调皮捣蛋后果的警告，也没有道德说教，有的仅仅是对他们的活动的组织和指导。

——【苏】阿莫纳什维利，《学校无分数教育三部曲》

从批判传统学校教育的做法出发，约翰·杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”约翰·杜威还强调说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在强调“儿童中心”思想的同时，约翰·杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在约翰·杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。

一、共同游戏者

情境57　一位学前教师对与小朋友一起玩晚餐游戏的描述

我问女孩M和女孩S是否愿意玩“做晚餐”的游戏，她们都表示愿意……于是我坐在饭桌旁，问道：“今天晚餐吃什么？”女孩M开始寻找婴儿的奶瓶，然后她说晚餐前她必须用吸尘器打扫一下房间，于是推着玩具吸尘器在这个区域到处假装吸尘。这个时候，女孩S说，她来准备晚餐，她用手指指着一个盒子的背面，假装在读上面的说明。她说：“我们需要一个搅拌勺。”然后开始搅拌一些“食物”倒在一个罐子里。我说：“那是一道很好的菜吗？我希望如此，我真的饿了。”她又看了看盒子的背面，假装在读食谱，并晃动着脑袋说：“是的，是一道很不错的菜。”她递给我一个盘子，并说道：“通心粉、奶酪和鸡蛋。”我说：“非常感谢！”并开始吃起来。但她们叫起来：“不要吃，不要吃，只有每个人都分到了食物后你才能吃。”于是我只有等着。

在上面这个情境中，教师通过邀请孩子们玩“做晚餐”的游戏发起了一个游戏活动。但是游戏一开始，控制权就转给了孩子们。孩子们决定晚餐吃什么以及什么时候吃，而教师则通过询问晚餐吃些什么以及表明自己已经很饿了而巧妙地影响游戏的进程。同时，她还通过假装吃不存在的事物来示范对物体和动作的装扮。

情境58　大地变海洋

正值年中，孩子们的游戏越来越老套，具有重复性。老师为了激活儿童的游戏，要求他们玩一些他们从来未玩过的游戏。

老师：“我在想，如果这个积木区的地板都变成了一条河流，会怎么样？”

儿童A：“那么我们做什么呢？一直游泳？”

儿童B：“你也可以钓鱼。”

儿童A：“我不想钓鱼，我想建一所学校。”

儿童B：“你也可以建学校。”

儿童A：“（不可思议的）在河上建学校？”

儿童C：“等等！我有个主意。海洋，海洋，整个地板变成海洋！”

老师和其他孩子们都接纳了儿童C的主意，并最终扮演了一些有关海岛生活、水上运输、台风生成以及相关主题的社会戏剧游戏。

情境“大地变海洋”向我们展示了一个相当成功的教师与儿童共同进行假想游戏设计的对话场景。在长期细致地观察和与小朋友的亲密接触中，教师发现了游戏内容“老套”和太多重复。于是教师提出了一个大胆的设想，“改变地形”使教室里多出一条河，这个设想开始让小朋友扩展思路，提出新点子相互启发。最终一个更为大胆有趣的点子“整个地板变成海洋”出现，环境的大幅“改换”使假想游戏有了一个全新的发散起点。

情境59　美味的比萨

Channing和几个小朋友问教师他们是否可以玩比萨饼店的游戏，教师同意了，并从一个道具箱里拿出毛毡做的比萨饼、比萨箱、菜单和桌布等。孩子们花了大约10分钟把比萨饼的原料（橄榄、辣香肠片等）分别放进小盒子内。当他们完成这一切工作之后，教师问他们今天打算开一个什么样的比萨饼店，孩子们一致回答“必胜客”。于是孩子们在一边看着教师制作了一块标有“必胜客”的招牌。Channing要求教师在牌子的后面写上“停止营业”，于是教师又在纸牌的后面写上了“停止营业”几个字。Channing把“停止营业”的牌子放在游戏区前面。孩子们又花了10分钟在他们假装的餐馆旁边重新布置家具、餐厅和厨房。当孩子们完成这一切准备工作后，Channing把“停止营业”的牌子翻过来，露出了画有“必胜客”招牌的一面。接着教师假装成一位顾客，看了菜单后，点了一个放有意大利香肠、青椒、葱和奶酪的比萨饼。几个孩子赶紧做了一个比萨饼，递给了教师，教师假装很起劲地吃起来，并说：“这是我吃过的最好的比萨饼。”

以上三个情境里，教师作为共同游戏者成为儿童游戏的积极参与者。共同游戏者作为孩子们的平等的游戏伙伴参与游戏。教师通常在戏剧中扮演小角色，如商店的顾客、飞机上的乘客，而让孩子们扮演主要角色（如店员、飞行员）。扮演这个角色时，教师一般遵循整个游戏的流程，让孩子们主宰整个游戏。在游戏过程中，教师会有很多机会示范社会戏剧性技巧，如角色扮演、假装转换以及同伴互动策略（如，如何进入一个正在进行的社会戏剧游戏）。

实践方案

教师和儿童一起共同创作一个游戏的内容和程序：

1．题材。由教师先选定一个题材或由小朋友决定一个题材。注意，教师选定的题材务必要考虑小朋友对这个题材的了解程度和兴趣度，而如果要让小朋友来决定一个题材，就应该由大家轮流发表意见，看看大家有何主意，教师要照顾好幼小的和易产生退缩情绪的孩子，让他们有发言的机会。

2．布景。如果是有准备的大型主题角色扮演游戏，需要教师在小朋友来幼儿园之前装扮好，这样小朋友到幼儿园时就会发现幼儿园的大变化，表现出格外的惊喜。比如，教师在教室四周用大型的一次性泡沫画板画上大海、海岛和热带植物，教室正中的区域布置成一艘大的远洋航船。对于布景材料，必须要有代表性，要让儿童很容易理解并迅速地产生联想。比如，海船上要有舵、救生圈、望远镜、救生艇等，救生艇当然可以用纸箱或者小椅子拼接起来代替，但是要用心地做一些修饰。有了合适的布景材料才有利于游戏的发生和开展。如果是临时开展的假想游戏，就要多让小朋友发挥想象，根据游戏情节变化进行布景。

3．分配角色。小朋友玩角色游戏最关心的是自己扮演的是什么角色，并以扮演角色、模仿角色活动为满足。教师在分配角色时，必须征求大家的意愿。有些角色没有人愿意扮演（比如坏人、强盗等角色），可以由指导者担任或鼓励儿童担任。对于比较被动、内向的小朋友，应分给他们容易扮演的角色，或者不太重要的角色，像扮演一棵树、一块石头、一朵花等。有些小朋友没有具体的角色扮演任务，可以安排他们负责灯光、换景、拉幕等工作，或者由教师带着他们参加游戏，如当顾客、当娃娃家的客人等。总之，教师务必使所有儿童都参与游戏。对于彼此不相认识或年纪较小的儿童群，教师应在游戏一开始就分给自己一个角色——一个不太重要但几乎常常出场的角色，以便随机诱导。

在此要提出来的是，在刚开始玩角色游戏时，小朋友只是热衷于模仿某一角色的动作或活动，并不明确自己担任的角色，需要教师给予启发，帮助他们明确自己在游戏中的角色身份，从而更好地模仿这一角色。例如，当看到一个孩子把橡皮泥切成条状分放到碗中后，就独自坐在那里，过了一会儿，又重复玩同样的游戏时，教师可以走过去提醒：“这里有这么多的饭菜，是餐馆吧？你想怎么卖菜呢？”这样就可以帮助他们从对模仿动作的兴趣，转为对扮演角色的兴趣。小班儿童在游戏中，还时常忘记自己扮演角色的身份，需要教师及时给予提醒。例如，在一次游戏中，当一个娃娃家的爸爸抱着娃娃去散步时，看到别人在玩手机，他就把娃娃放在桌上，自己去玩了。这时，教师可以抱起娃娃大声喊：“咦，这是谁的孩子？谁家丢了孩子？”当儿童走过来抱娃娃时，教师们还可以适时提醒他：“娃娃家的爸爸应照顾好孩子，不能让孩子走丢了。”

4．题材开展。这项内容需要多方面的建议，教师可以尽可能地把小朋友提供的有效情节运用到整场装扮中，对不适合当主线的情节教师可以积极修改增补到装扮游戏的细节中。但是，要注意整个装扮游戏要有一条主线，并把演出次序清楚地分为几个易记的段落。作为分支的情节不要占用太多的时间，否则，会使小朋友对整个装扮感觉糊涂。

当故事发展到一段后需要跳出情节与小朋友来做更多的交流以便让情节更丰富的继续下去时，需要综合大家的主意，加入自己的意见，并把太复杂的情节剪裁，但要赞赏被放弃掉的主意。当一阶段的“剧本”写完，教师便把每个综合的段落重新讲述一遍，让大家往此方向发展下去。当然，也可以不跳出情节让儿童在演出时（游戏时）即兴发展，到不能发展的地方，由教师加以提示，或临时加入演出一个新角色，带领演出气氛。通常有一些比较不合理的演出情节或动作，必要时可以即刻纠正、建议或者等到结束时再来一起检讨。在表演故事的途中，肯定会有人物出场和人物退场。教师需要适时安排缩减人物角色或者安排退场的角色重新换角色登场，最后完成一个完整的故事。

5．整个戏剧活动也可以反转过来发展，也就是说让儿童先化妆和装扮，各人按自己的喜好装扮成一个类型，大家先随便活动活动，然后由指导者和大家一起来根据装扮成的现有角色发展出一个故事，最后再编导。

我使孩子们成为我在对他们进行教育和教学中的合作者，他们跟我合作，也相信我。我是通过下述途径来达到与孩子们合作的：我重视孩子们所固有的自由选择的情感，即在游戏时主宰他们的那种心理状态。对儿童来说，游戏之所以是游戏，这是因为，在做游戏时，儿童是自由的，他们的全部身心都投入到游戏之中。强迫儿童游戏是不可思议的，如果那样，游戏就失去了对他们的全部诱惑力，游戏也就不成为游戏了。

——【苏】阿莫纳什维利，《学校无分数教育三部曲》

扩展阅读　阿莫纳什维利与合作教育

阿莫纳什维利是合作教育学派的主要代表人物之一，他创造了一套以师生独特的交往方式为基础的合作教学模式。他认为，在知识探索中，教师有时应当扮演与学生一样的求知者的角色，有时“健忘”，有时“犯错误”，提出与学生答案相反的论证，激起学生与教师辩论的愿望。在阿莫纳什维利的教学中，教师以这种方式为学生创造条件，让学生在与教师的交往中感到自己是与教师平等的伙伴，并从这种积极参与中获得认识的快乐、交往的快乐。

同样，在教师参与儿童游戏的过程中，如果儿童感觉他们与教师相互平等并且他们的人格也被尊重和认真对待，无论游戏是多么奇异，无论他们在其中扮演何种角色，他们总是会认真地对待游戏，自愿地、高高兴兴地投入游戏活动并接受教师的影响。有了这个基础，教师也才能在孩子们的认识活动中真正地成为他们的合作者。

这种合作教学法的实现在很大程度上取决于教师本身的个性。教师仅仅熟悉他所教的学科，知道不同年龄儿童的教育和心理发展的法则，这些已经是不够用的了。现在需要这样一种教师，他能够自己观察学生，用娜·康·克鲁普斯卡娅的话来说，就是能从学生的外表看到他的内心世界。教师能够以平等的态度与孩子们一起做游戏并指导他们，能把教育变成一门艺术。他对每一个孩子的能力抱有乐观态度，使每一个孩子具有信心，并认真地对待他们。最后，他必须热爱孩子，并且相信他所依据的教育学。然而，一个称职的教师最重要的标志就是：孩子们真诚地热爱他。

二、游戏带头人

情境60　倒霉的航班

一群学龄前儿童假装乘飞机去佛罗里达。游戏有一个很好的开始，孩子们准备着起飞，让他们假装的飞机飞上天空。但是，在午饭和午觉（这是一架有卧铺的飞机）之后，孩子们开始对这个游戏失去兴趣。这个时候，扮演乘客的教师通过描述恶劣的天气及飞机可能坠毁的情况给这个故事添加了紧张因素，重新激活和扩展了这个装扮性游戏。

教师：“大风刮起来了，飞机在上下晃动。哦，飞机晃得好厉害。”

女孩C：“不要担心，我们有呕吐袋。”

男孩J：“飞机在转圈。”

教师：“我们要撤离这架飞机吗？好吧，让我们降落吧。可能会有一次坠机降落，让我们降落。”（孩子们惊叫起来。）

教师：“坠机降落！哦，坠机降落。”

男孩J：“好了，伙伴们，让我们马上离开飞机。”

女孩C：“好吧，我们必须撤离这架飞机。”

游戏持续了好几分钟，孩子们撤离了飞机，却发现身处佛罗里达的一片沼泽地带。教师又给孩子们添加了另外一个灾难——遭遇鳄鱼，进一步激活了故事。

如同共同游戏者一样，游戏带头人积极参与儿童的游戏。但是游戏带头人施加了更多的影响，有意采取步骤来丰富和延伸游戏情节。他们提议新的游戏主题，介绍新的道具或情节元素以扩展已有的主题，通常是在儿童很难自己开展游戏，或正在进行的游戏难以再进行下去的时候，教师会选择游戏带头人这一角色对游戏进行干预。在情境“倒霉的航班”中，教师便提出了空难可能和鳄鱼危机两个问题让儿童去面对。

正如约翰·杜威所说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。而在游戏中激发孩子假装、想象的欲望，是教师所能提供的使孩子能有创意地玩耍、使他沉湎在有意义的事物及更容易的学习的最大贡献。

扩展阅读　约翰·杜威：思维的五阶段

从问题的提出到问题的解决，思维在其中演进。这一演进的过程，约翰·杜威认为一般有五个步骤：（1）联想（或译为“暗示”、“建议”），即心灵趋向一种可能的解决。（2）问题，将所曾觉察到的困难或疑虑理论化为一个需要解决的问题，即必须得出答案的问题。（3）假设（或译为“臆说”），使用一个又一个的建议，作为解决此问题的观念或假设，并通过观察与其他工作，搜集解决此问题的事实材料。（4）推理，对作为观念或假设的心理操作（推理乃推论之一部分，而非全部）。（5）以外表或想象的活动试验此假设。他举例说，如有人在行路时，忽遇见一条水沟，而思跃越之（联想、建议、计划）；接着为安全计，此人便观察水沟的情形（观察），继而发现此沟颇宽，对岸湿滑（事实、资料）；然后设想此沟是否尚有较狭之处（观念），于是上下查看（观察），以便探求究竟（以观察试验观念）；如未发现较狭之处，便另拟一新计划，如发现一条圆木（复为事实），就设想此圆木是否可用作桥梁（复为观念），于是将圆木置于水沟上而越过之（由外表的行动试验及证明）。这便是杜威所谓的思维的五个阶段。

由“思维五阶段”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。

三、导演/指导者

人们不停地往我们耳朵里灌东西，就像灌入漏斗里，我们的任务只是鹦鹉学舌，重复别人说的话。……教师不应该一个人想，一个人讲，也应该听他的学生讲一讲。苏格拉底及后来的阿凯西劳斯就先让学生讲，然后他们再说。“教师的权威大部分时间不利于学生学习（西塞罗语）”。

——【法】蒙田，《论对孩子的教育》

情境61　没劲的生日

在这个事例中，一个幼儿园教师利用导演角色鼓励儿童举办一次生日晚会活动。

教师：“B，到这儿来，你想戴一顶晚会帽吗？这一顶怎么样？这是专门为过生日的人准备的，你戴上它吧，它看上去像一顶皇冠！”

女孩B：“不，我已经有了一顶（指着她的头饰）。”

教师：“你能给我们做一个11月份的日历表吗？我们假装这天是你的生日。”

教师：“P，P，你愿意做一份蛋糕吗？谁愿意做蛋糕？”

女孩B：“我不用作，我是过生日的女孩。”

教师：“但是你看，她要把蜡烛插到蛋糕上。真正的蜡烛呢？我们做两个蛋糕怎么样？P，你做一个，你拿一根蜡烛，每个人拿一根蜡烛。J，你也拿一根，你去做蛋糕，做一个蛋糕，把蜡烛熄灭，先做蛋糕，然后再插蜡烛。11月的日历表放在哪里？”

研究者发现，一些孩子对这种过度指挥只以简单的重复的装扮行为作出反应，另一些孩子则很快失去兴趣，离开了游戏区。当游戏作为学业教育的一种媒介时，教师就会扮演一个相关角色——指导者。教师仍处在游戏情节之外，提出一些问题，使游戏中的假装行为中止，而纳入一些现实情况。研究者还发现，当教师尝试扮演此类角色时，往往为游戏的发展带去相当大的负面影响。有的时候，成年人以现实为导向的评议和提问不太会严重影响儿童的游戏。但在另外一些情况下，教师的干预会严重破坏游戏“框架”，使儿童停止游戏。

情境62　分蛋糕

一位教师与两名儿童一起游戏，假装烘焙蛋糕。

教师：“你在我的蛋糕上放樱桃了吗？”

儿童A：“没有，我想给你做一块三明治，我要去做……”

儿童B：（插进来）“中间放奶油哦。”

教师：“哦，很好吃，我……”

儿童A：“我也要为自己做一块奶油蛋糕，因为我已把果酱蛋糕卖完了。”

教师：“你已经将所有的果酱蛋糕都卖完了吗？所以你用奶油代替果酱，是吗？”

儿童A：“是的。”

教师：“哦，我知道了。”

儿童A：“就像冰激凌，冰激凌。”

教师：“哦，好可爱……”

儿童A：“我正在擀面团，给你做一个好吃的蛋糕。”

儿童B：“我做的蛋糕比你的更大！”

不久，教师注意到有机会教孩子们有关分数的概念了，于是从共同游戏者转换成指导者角色。

教师：“看，我可以将蛋糕切成两半，这是一半，不是吗？我从这儿切的。”

儿童A：“是的。”

教师：“然后，我再从这里切成两半，现在我一共有几块蛋糕？”

儿童A：“两块。”

教师：“不对，现在我一共有几块蛋糕？我已将这半块又切成两块啦！”

儿童B：“哈哈！你看！”

儿童A：“一、二、三。”

教师：“对，三块。我也可以将这半块切成两块吗？”

儿童A：“可以。”

教师：“那我一共有几块蛋糕啊？”

儿童A：“四块。”

从情境“没劲的生日”和“分蛋糕”中我们可以看到，当教师从游戏同伴角色转换成指导者角色后，儿童回答的语言从短语和句子变成了一两个字。这并不是一个单独的例子。研究者发现，当教师扮演共同游戏角色时，孩子们的交谈比教师扮演指导者角色时更丰富。那么，作为教师应如何处理此种情况呢？当发现有机会教孩子有关分数的概念时，不一定要转换成指导者角色，而是继续充当游戏同伴角色，也就是我们之前说的共同游戏者。我们设想以下的情景：

教师：“谢谢你的蛋糕，看上去相当美味。我想，我还有一个朋友，我希望他可以和我一起品尝这块蛋糕。所以，能不能帮我把蛋糕切成两块？那样，我和我的朋友就可以一人一块儿了。”于是，小朋友开始装作拿刀切。教师可以做出好奇的样子，一边用语言提示，“怎么才能切成大小一样的两块儿呢？”等到小朋友顺利切好蛋糕，教师可以说自己还有更多的朋友，向小朋友求助让其帮助再将蛋糕切成更多份儿。这样，无须用单调的数字来教导，儿童自然会明了分数的意义。

导演或指导者角色处于参与游戏方式的一个极端。作为“导演”或“指导者”，成年人对儿童游戏进行完全控制。扮演这种角色时候，教师处于游戏情节之外，“导演”告诉儿童游戏中应该做些什么，而“指导者”则使用提问将儿童的注意力重新转向教育性内容。这两个角色是最可能破坏儿童假想游戏的教师参与形式。由于这个原因，在扮演这些角色时要特别小心。导演角色只有在儿童不能自己从事社会戏剧游戏时才能使用，除了注意选择儿童有兴趣的主题外，还应该尽量缩短扮演时间，在游戏开展起来后就停止扮演。指导者角色只有在儿童已安全进入其装扮的角色，并且存在一个很好地进行学习的机会的时候才使用。扮演这个角色时，也应尽量缩短时间，以便孩子们能将注意力全部关注在游戏活动上。

扩展阅读　一位教师的游戏参与经验

角色游戏中由于儿童年龄小，缺乏生活经验，处理问题能力差，常常会出现一些预料之外的情况，影响游戏的顺利进行和效果，所以，需要教师加以正确指导，使角色游戏更加生动、有趣、健康地发展。教师的指导有助于儿童发展游戏主题的构思、充实游戏的内容、准确地表现游戏角色。因此，教师的指导是关键。在角色游戏中教师的指导策略是重要的一环，它是全面提高儿童游戏水平的关键。作为儿童教育工作者要合理有效地组织与指导游戏，发挥游戏的积极作用。那么，在角色游戏中教师应有哪些指导策略呢？又如何在角色游戏中进行指导呢？

（1）当游戏内容贫乏时，需要教师画龙点睛地启发、诱导，使儿童创造出丰富多彩的活动。如：当儿童在玩“商店”游戏时，只知道等待“客人”上门来买东西，没有新的内容时，教师以“客人”的身份出现，买了很多东西，没有办法拿回家。从这里就引出了送货上门的服务内容，“商店”的“工作人员”主动开始了“送货”活动。

（2）当角色之间有冲突时，教师要及时调节，使游戏有条不紊地进行。在“娃娃家”游戏中，当“客人”去“主人”家做客时，“主人”坚持不让他进门，但“客人”非要挤进去，这样他们两个人争吵了起来。这时教师就以“奶奶”的身份加入了游戏，让“主人”说一说，为什么不让“客人”进来。原来“娃娃家”有许多“客人”，家里比较拥挤，都坐不下了，“客人”听后说：“我等会儿再来。”就这样冲突平息了，游戏又顺利地开展下去了。

（3）当儿童对游戏失去兴趣时，教师要及时帮助儿童拓展思路，深化游戏主题，提高儿童对做游戏的积极性。如在“服装店”游戏中，单一的买卖活动使儿童游戏兴趣低落，没有人想去服装店上班了。我以“经理”的身份和“工作人员”开了个会，引导他们自己动手，制作各种不同的服装、鞋帽、箱包。丰富了“服装店”的内容，扩大了经营范围，“工作人员”也不再没事可干，游戏又热火朝天地开展下去了。

（4）教师要适应时代的不断变化，根据游戏过程不断地创新游戏情节，提高儿童的游戏积极性。如在“欧洲美食店”的游戏中，由于儿童平时对社会接触不多，生活经验不够丰富，很难深入开展。于是我就把“欧洲美食店”关了，和儿童一起讨论他们喜欢吃什么东西？到什么地方去吃？就这样“肯德基”店、“武汉特色小吃”店就应运而生了，儿童看见了自己喜欢的东西，都乐意参加。在开放的游戏环境中，教师必须以多重身份指导游戏，有利于对游戏的有效指导。当儿童需要游戏材料时，教师是游戏材料的提供者；当儿童需要帮助时，教师是游戏的支持者和援助者；当儿童需要教师一同游戏时，教师是儿童游戏的伙伴和参与者；当儿童不需要教师介入时，教师是游戏的观察者；当儿童在分享游戏经验时，教师是倾听者和发问者。找准自己的位置，做到“到位不越位”。

（5）使儿童愉快地结束游戏，并保持儿童再做游戏的愿望。一个好角色游戏，一般要有良好的开端，有趣的过程，愉快的结束和再做游戏的愿望。因此，教师要掌握时机，在儿童游戏兴致尚未低落时，根据游戏的内容和情节，运用多种方式结束游戏，使儿童保持继续游戏的积极性。结束游戏的方式很多，如教师可用游戏的口吻或用信号提醒儿童结束游戏。结束时，应鼓励和督促儿童收拾玩具、整理场地。根据游戏进行的情况和教育要求，有时可在游戏结束时，组织儿童评价游戏。组织儿童评价游戏，这也是教师间接指导方法之一。中班、大班儿童对游戏的评价是一种自我意识的增长，也表现对周围事物的态度和认识。如评价时有儿童提出意见：“玩娃娃家时，有人捡‘好’的角色当，‘坏’的角色就不当，叫她当姐姐，她不肯，她要当妈妈。”“汽车游戏玩得好，某某当售票员还问有谁还没有买票，还扶老爷爷下车。”使儿童明确怎样才能玩得好。还可以引导儿童评价和讨论在游戏中谁会动脑筋，谁能克服困难，以后怎样玩，还需要哪些游戏材料等等，以指导儿童提高游戏的质量。爱护玩具、整理好场地也是结束游戏的重要内容。我们从小班就开始逐步教育儿童认真收拾玩具。但在提要求时，我们通常会以游戏中的角色身份，这样会起到良好的效果。如，当“点心店”游戏结束时，我们就以主人的身份说：“今天已经天黑了，点心店要关门了，你们能不能帮我们把食品和餐具都整理好？我们明天会再请你们吃点心的！”这样的要求儿童们都会纷纷答应，然后，我们再给他们分工，玩具收好后，再对他们的工作进行检查。