一、我国教师教育课程存在的问题(4)
审视我国传统的教师教育课程可以发现，各个学校教师教育课程的框架基本相同，分为公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程3部分，且比例相似：公共基础课程占15％左右，学科专业课占70％左右，教育专业课程（一般为教育学、心理学、教学法）占6％～10％，教育实习一般为6～8周。近年来，随着教师教育改革的不断深化，很多学校虽然在课程设置和内容选取上做了较大的调整和改革，但是，我国现行的教师教育课程与发达国家相比仍然存在一定的差距。
（一）基础课程相对薄弱
基础课程是培养教师整体素质的课程，是教师从事教育教学的知识平台。21世纪，人类社会已经进入了各类知识相互融合的时代，知识的交叉与共振促进人们在更加广泛的知识背景下进行知识的重释与建构。大量事实表明，狭隘的知识视野不仅会影响教师自身对所教内容的理解、扩展和迁移，而且还会使教师在教学过程中难以深入浅出、举一反三。因此，许多发达国家的教师教育在课程设置上，都将反映科学、技术、文化等最新成果的内容添加到教师教育基础课程之中，以加强基础课程的地位，拓宽教师的知识视野。
发达国家教师教育课程虽然也由公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程3部分组成，但其结构比例与我国存在着较大的差别。基础课程占教师教育总课程的比例，日本为37.7％，德国为33.3％，美国为40％，并且为了给学生提供一个较为“完整的世界图景”，一些发达国家在基础课程的改革中常常利用“科际联系”“综合课程”“活动课程”以及在“一个学科中借用另一个学科的思想、概念”等方法来加强课程的综合性。
长期以来，由于受“应试教育”的影响，我国教师从业人员有着先天“营养不良”的缺憾，大部分人在高中阶段就被划入“文科班”或“理科班”，进入大学或师范院校后，他们又被编入不同的系科，在专业的“围墙”内接受分科培养。一方面，我国教师教育课程中基础课程仅占15％，这种课程比例与上述发达国家比较相去甚远；另一方面，与发达国家相比，我国的基础课程涵盖的知识面较为狭窄，缺乏宽口径的人文、艺术和自然等学科知识，学生知识面狭窄、课程选择余地较小，难以为未来从教提供宽广的知识背景和丰富的知识滋养。特别是随着我国新课改的不断深入，基础教育中日渐综合化的课程要求与教师教育课程中基本知识的“先天缺失”及“后天不足”的巨大落差，凸显了教师教育中不相衔接的问题。
（二）教育类课程比例偏低
1981年，教育部颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划试行草案》中规定，公共基础课占教学总时数的20％，专业课占教学总时数的65％，教育专业课程占教学总时数的5％。经过20多年的调整和改革，虽然教育类课程的地位有所提升，“但是，目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10％左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。”
有学者曾对北京师范大学、华东师范大学等9所高师院校的教师教育类专业的课程设置做过综合统计，其中教育专业课的学分最低，只占课程总学分的4％，最高也只有6.4％(5)。教师教育课程的终极目标是培养胜任教学工作的合格教师，因此，整个课程框架都应该体现“学术性”和“师范性”的特质。然而，现行的教师教育课程中体现师范性的课程仅占总学时的6％～10％（有些学校甚至没有达到此比例）。这一比例不仅远远低于学科专业课程，就是与一些主要的公共课程相比，也显得比重偏低。
不仅如此，在我国教师教育课程中体现教师教育“师范性”的课程还往往局限于教育学、心理学、学科教学法“老三门”上，与发达国家内容丰富、门类众多的教育类课程相比显得薄弱、单一。例如，日本1998年对《教育职员许可法》进行了修订。修订后的教师教育课程一个显著的特点就是加大了教育类课程的学分比例，在各类教师教育课程中平均有43门可供学生选学。美国、韩国和法国等国家也向学生提供了大量的教育基本理论和教学法课程，如教育学概论、教育社会学、教育心理学、比较教育学、教育组织论、教育统计与测量，以及现代教育思潮和学校问题与过程分析等。
（三）实践课程明显不足
据不完全统计，我国教师获得课程知识和技能的途径7.6％得益于专家讲座，11.8％来自到高等院校进修，19.7％是自己学习的结果，60.9％则靠在实践中的学习和体会(6)。大量的教育实践证明，再优秀的专家也有很多知识不能以形式化的方式进行传播，只能由教育者本人在特定的实践中去体验和建构。因为，“知识不是客观的，也不是独立的客体被教师学习和继承的。教师知识来源于个体经验。”(7)因此，在教师教育课程中，教育实习应该是教育课程的一个重要组成部分。
通过实习不仅可以检验未来教师对知识和技能的掌握情况，而且能够在实践中不断丰富他们的感受和体验，提升他们的实践智慧与个体知识。法国教育实习分为感知、协同和责任3个实习层次，时间占总学时的三分之一；美国教育实习分实地经验和教育两个实习层次，前者是实习生到实习学校充当教师的助手，后者是实习学生直接参与教学和管理，时间为18周左右；英国更是注重未来教师实践能力的提高，“以中小学校为基地”的教师教育模式，促使教师教育课程重心下移，要求中小学教师的培养必须走向实践、关注实习，不少学校除了开设有较长时间的实习课程之外，在教育类课程中还设有“学校工作体验”课程，以增加学生参观、听课和见习等活动。而我国的教育实习通常被“一次性”地安排在第七或第八学期，时间只有6～8周，甚至更短。有些学校为了缓解实习困难，采用分散实习的办法，将实习学生“遣散”到家乡或“关系”密切的学校，实习结束后仅凭有关学校的一纸鉴定就可过关，实习学生在课堂上实际教学的时间很短，而且目标单一，流于形式，难以达到实习的真正目的。
（四）学科课程有待精化
在教师教育课程框架中，我国是为数不多的学科课程占总课程60％～70％的国家之一。毋庸置疑，教师教育的目的是培养执教能力强的教师，任教学科知识在教师知识结构中占有至关重要的地位。然而，教师职业的特殊性要求教师的知识必须由“学术性”和“师范性”来共同支撑，这种“双专业”的特质，使师范生既要有精通的任教学科知识，也要通晓教育学科知识。因此，教师教育的课程计划必须在学科课程和教育课程中寻找均衡的支点。然而，长期以来我国教师教育课程一直在寻找平衡中处于失衡状态。早在20世纪60年代，师范院校就曾有过师范教育应以“师范性为主”还是以“学术性为主”的争论，时至今日，这一问题仍未解决。
目前，教师教育课程中一个明显的弊端仍是“师范类”课程不足，“学术类”课程过重。一些高等师范院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别，除教育学、心理学、教材教法几门课程之外，几乎是综合大学课程设置的摹本。尽管师范院校的宗旨有别于综合大学，但由于“师范类”课程所占比例太小，在课程设置上很难看出两类院校培养目标的区别。有些师范院校为了兼顾两类课程，采用增加课程时数的做法，使得学时膨胀、课程繁冗。不少高师院校总课时数平均达到了3000学时左右。这种状况不仅挤占了“师范类”课程的时间，给学生的学习带来了沉重的学业负担，而且侵占了学生自由发展的空间，影响了学生的个性发展和素质的全面提高。因此，学科课程的压缩与精化应该成为当前教师教育课程改革的一项重要课题。
二、基于教师专业发展的高等师范院校课程改革
当前，如何改革教师教育以促进教师的专业发展已成为我国教育改革与实践的中心议题。高师院校的课程结构是专业化教师培养的重要实施载体，课程结构科学与否，在很大程度上影响着专业化教师的培养质量和水平。高师课程如何为师范生提供良好的、可持续的专业发展的基础，以保证其在以后长期的职业生涯中获得终身专业发展的意识和能力，成为教师教育改革面临的一个核心问题。
（一）关注知识：教师专业发展的深层内涵
在教师的专业发展中，知识处于核心地位。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。而这些知识是在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否定、转化并重建起来的。把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础。”(8)不能否认，教师作为一种专业，知识是其从事教育教学工作的前提条件，是其专业素质的重要组成部分。1986年，美国的《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告就指出，欲确保教育的质量，必须提高教师的专业水准，而提高教师专业水准的重点所在乃是明确教师专业的知识基础。从某种意义上说，教师的专业性问题主要是教师专业知识与技能、专业情意等的发展问题。广义上讲，知识包括陈述性知识和程序性知识，因此，知识也就涵盖了技能。如此说来，探讨一个专业化教师所应具备的知识和技能问题，也就是探讨他应该获取什么样知识的问题(9)。但是，有关教师成长过程中的知识问题却一直是众多研究中的薄弱环节。直到20世纪80年代，专业发展的内涵才开始由群体转向个体，更多地关注教师的角色、任务与实践问题，专业发展的指向从对外在条件的追求转向对内在素质的完善，从追求教师群体职业的专业地位和权力转向对教师个体专业能力发展的追求。换言之，教师专业发展经历了由关注教师的“量”到关注教师的“质”，由关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展，由关注专业发展的“外部环境”到关注“内部”专业素质的提高的这样一个逐渐变化的过程。在这一转变过程中，“教师知识”才逐渐走入研究者的视野，受到应有的关注和理解。
早期关于教师知识的研究，多是在“过程—结果”的研究范式下展开，更多关注的是与学生成绩提高有关的具有统计意义的教师知识，而不关心教师知识的结构或维度。此后，关于教师知识研究最具影响的就是舒尔曼（Shulman）对教师教学的知识基础的研究。舒尔曼对以往教师教学行为研究进行了认识论和方法论上的批判，并提出教师专业知识的7种分类：①学科内容知识；②一般教学法知识；③课程知识；④学科教学知识；⑤关于学生及其特性的知识；⑥有关教育背景的知识；⑦关于教育目标与价值的知识。在上述7种知识范畴中，舒尔曼尤其强调学科教学知识的重要性，并称其为教师研究中的“遗漏的范式”(10)。学科教学知识“包括学科内容和它的可教性方面的知识”，“它是特定的学科内容与教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们专业理解的特殊形式”(11)。舒尔曼认为，这是教师被视为一门专业所必备的知识，是最能体现教师专业性的一个独特的知识领域，也是使教师和学科专家有所区别的专门知识(12)。
在舒尔曼研究的基础上，格罗斯曼（Grossman）、伯利纳（Berliner）、玛克斯、泰默、普特南（Putnam）和博克（Burke）等人又对教师知识进行了不同的分类。虽然他们对教师知识分类的表述不尽相同，但都包含了学科内容知识、一般教学法知识、学科教学知识等。与舒尔曼等人关于教师教学知识基础的研究不同，另一些研究者主张研究教师在教学实践中所形成的、运用的知识，强调教师知识的实践维度。艾尔贝兹（Elbaz）认为，各类教师知识形成了实践，但同时也被实践所形成，它们组成了“实践的知识”和“以实践为媒介的知识”(13)。克兰迪宁（Clandinin）和康纳利（Connelly）则采用经验哲学的方法，力图通过对教师的记叙来理解教师的个人实践知识(14)。在我国，林崇德、申继亮从认知心理学观点出发提出的教师知识结构最具代表性。他们认为，教师的知识包括4方面内容，即本体性知识、条件性知识、实践性知识以及文化知识(15)。本体性知识即特定的学科知识；条件性知识是指教师所具有的教育学、心理学的知识，它对本体性知识的传递起理论支撑的作用；实践性知识主要指教师教学经验的积累，包括教师所拥有的课堂情景知识以及与之相关的知识；文化知识即指教师具备的除上述3种知识以外的广博的通识文化知识。在这里，实践性知识的含义类似于舒尔曼提出的学科教学知识。
总之，在对教师知识的研究中，由于各研究者对教师知识性质的理解和研究侧重点等的不同，出现了许多类别的知识，甚至教师知识有哪些类别、各类知识之间有哪些联系以及如何建立分类框架本身也成了一个研究的领域(16)。尤其是近年来对专家教师与新手教师的比较研究，使得人们逐渐认识到，离开了对教师知识的关注，教师的专业发展也就成了乌托邦。
（二）走向实践：教师专业发展范式的重心转移
1.从“技术理性”到“理念理性”
综观教育学术界有关教师专业发展的理论，尽管对于教师专业发展的内涵与过程的论述各有不同，但在对教师专业发展范式的探讨中，我们可以清晰地梳理出两种不同的取向，即技术取向的教师专业发展和理念取向的教师专业发展。两种不同的范式体现了对教师专业发展的不同要求。技术取向的发展观认为，能保证教师有效进行教学的最重要的因素是教师所拥有的知识，他们所关心的核心问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，因此，主张应把专业性置于专业领域的科学知识与专业技术的熟练程度上，进而形成“技术熟练者”的专业发展范式。理念取向的专业发展观更为关心的问题是“教师实际知道些什么”，他们强调教育活动是一种复杂多变、高度综合的实践活动，认为教师的专业程度不是单单凭借外在的、技术性知识就能保障的，主张教师的专业发展应强调通过各种形式的“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物或事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，促成所谓以“反思性实践”为追求(17)。教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程，这是一种寻求教师的“人格化”“个性化”和“文化化”的过程，而“技术化”的要害就在于否定了这种过程。认知与技能的发展固然重要，但过分偏重则可能导致教师沦为教育技术人员。教学实践证明，对知识和技术的追求使得教师变得越来越理智而成为技术劳动者，教学过程变得越来越技术化，教师对课程和教学意义的阐释空间越来越小，学生则越来越缺少创造性。实际上，与其说教师职业是一个技术型职业，不如说它是一个理念型职业更确切，因为“许多技能并不十分关键，这些技能加在一起的总和，也构不成好的教学要素的总和”(18)。这就是为什么“教师学了教育学、心理学，还是不会教书”的症结所在。
可以说，“技术型”教师只是一种工具性的教师，由于他们很少关注教育技术背后所蕴涵的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。而只有通过教师自身的反思和研究，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题。当前，“理念”取向的发展观所倡导的“实践—反思”越来越受到青睐，教师的专业发展正在由“技术熟练”范式走向“实践反思”范式。
2.从“公共教育知识”到“个体实践知识”
不同的学者对教师的知识构成的不同认定，体现了教师知识结构的复杂性和多样性。归结起来，教师知识不外乎3种。其一是解决“教什么”问题的学科知识，即所谓的本体性知识。其二是解决“如何教”问题的一般教学法知识，主要是教育学与心理学方面的知识，即所谓的条件性知识。这两类知识呈外显状态，可以通过系统的学习来掌握，在具体的教学实践中加以熟练，属于公共教育知识。除此之外，还有一种独特的知识，通常呈内隐状态，渗透在教师实际的教育教学情境和行动中，正是由于它的隐蔽性、复杂性、非系统性和缄默性的特征使得它很难被把握，也因此导致关于教师知识分类的不同界说和争议。笔者认为，可以用“个体实践知识”来涵盖这种作为教师所不可或缺的、基于教师个人经验和个性特征的、独特的知识形态。与公共教育知识相比较，教师个人实践知识具有明显的独特性。它存在于人的过去经验之中，存在于当前的大脑和身体之中，存在于未来的计划和行动之中。知识不仅在“大脑中”，也在“身体中”，“在我们的实践中”(19)。
教师个体实践知识具有以下几个特点：①是依存于有限语脉的经验性知识，较之研究者的“理论性学识”，虽缺乏严密性与普适性，却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识；②是特定的教师在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以累积、传承的；③具有不能还原于个别的专业领域的综合性，而且具有有意识地整合了的知识之性质，旨在发现与解决理论上尚不确凿的未知问题；④不仅是意识化、显性化了的知识，而且也包含了无意识地运用的“默会知识”在发挥作用；⑤具有个人性质，是基于每一个教师的个性经验与反思而形成起来的，这种经验的传承也是以接受者的实践经验的成熟作为基础的(20)。
可以说，它在外延上涵盖了上述国内外研究者提出的教学内容知识、教育背景知识、关于教师自我的知识，等等。正是这种独特的知识，影响着教师对“教什么”和“怎么教”的知识的理解和运用，实实在在地支配着教师的日常教育教学行为。它介于理论与实践之间，既包含智慧技能，又关涉态度情感；与直觉、顿悟相连，又具有一种可习得的性能(21)。
以往人们把教师从实践中获得的知识单纯看做经验性的、偶然的和不系统的，同时由于教学理论在普遍性和系统性方面似乎更符合“科学”标准，从而使得本应该是一个相互靠拢的局面变为理论的专断和实践对理论的屈从。这实际上从根本上否定了教师作为探究者的可能，漠视了教师作为建构知识的主体性，动摇了教师专业发展的基础(22)。实际上，恰恰是这种实践性知识，凸显了教师专业发展的深层内涵。与外在理论相比，它对教师更具亲和力，更能为他们带来稳定感和安全感，因而也更具持久发展和自我生发的可能性；与机械模仿相比，它更加系统、明朗，更具有批判反思的可能。教师只有以这种知识为基础，才能意识到自己的理智力量，去除对专家的迷信，言说自己的知识，找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间(23)。
（三）反思与重构：我国高师课程改革的重新定位
教师专业知识的培养需要相应的课程体系的支持，教师教育的各项改革最终也要以课程改革为落脚点。高师院校作为师资培养的第一阶段，其课程改革的基本要求一方面是培养作为教师所必备的各种综合的知识与技能；另一方面，也是尤为重要的，就是通过课程的设置与实施，为学生奠定终身专业发展的坚实基础。
1.当前我国高师课程体系的缺失
（1）课程目标不明确。由于受专业本位观念的影响，我国教师教育的目标一直偏重于学科专家型教师的培养，课程设置属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科纵深发展的特点，注重深度而忽视广度，教师教育的专业性特征不明显。
（2）课程结构比例失调，且缺乏弹性。由于没有从教师专业发展的角度去审视各类知识之间的关系，通识教育课程、学科专业课程以及教育专业课程、教育实践课程的比例失调，通识教育课程、教育专业课程以及教育实践课程所占比例过小，不利于形成合理的教师专业知识结构，不能为教师的专业发展奠定合理的知识基础。
（3）课程体系缺乏整体设计。课程内容陈旧且缺乏综合性，忽视学科之间横向知识的联合，导致学生的综合素质和创造能力欠缺，专业知识与技能不强。许多毕业生走上工作岗位后教学态度不端正，教学技能不高，缺少追求自身专业发展的自主性。
（4）缺少对教师职业道德的关注。教师职业具有更为严格的专业道德要求，但不能否认，在教师专业发展的道路上，师德却是薄弱的一环，潜伏着很大的危机，这成为高师课程改革不可忽视的一项内容。
此外，更为重要的是，我国高师在课程设置上，缺少实践性知识对教师素质的支撑。教师成长和发展的关键就在于这种实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升，但由于可操作性差，尚未被纳入高师院校的课程范畴，这使得教师的职前教育在很大程度上难达预期效果。高师课程回归自己的生命属性，即关注学生的专业发展乃至生命的成长与发展，这是课程改革的实质所在。
2.走向专业发展的高师课程改革
（1）课程目标与理念：回归师范性。
教师教育是一种培养师资的专业教育，其专业性需要相应课程体系的支撑。当前，我国高师课程必须由“教师专业”取代“学科专业”。长期以来，世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。我国的教师教育在“学术性”与“师范性”间徘徊的时间也并不短暂，教师属于“双专业”的理念也并不陌生，却始终没能建构起突出教师专业性的课程体系。许多高师院校仍在盲目向综合性大学看齐，课程设置上依旧“重学术轻师范”“重理论轻实践”。我们把教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识具体化为普通文化课、学科专业课、教育理论课和教育实践课。在我国高师院校的课程设置中，学科专业课程占总课时的72％，而教育专业课占总课时比例的7％，并且其实施也往往流于形式(24)。观念转变的结果是行动，这就要求我们对课程结构进行调整，确立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为，学科专业课约占35％，普通文化课和教育理论课各占25％，教育实践占15％(25)。在整个课程体系中，教育专业课程占40％，教师的专业性特征明显。那么，我国高师课程结构的比重可以是：普通文化课程占20％，学科专业课程占40％，教育理论课占25％，教育实践课占15％(26)。它们共同构成了专业化教师必备知识的结合方式，合理整合，体现出教师培养的专业要求。
（2）课程设置与实施：突出实践性知识的积累与建构。
不可否认，教师职业是一种实践性很强的职业，需要较强的教学实践能力。但是，“培养专业人员不能只是简单地把他们所学知识应用于实践，而是在不可避免的、不确定的情况下学会运用判断，即学会变化、适应、融会贯通、批判、发明，把学校所学的理论知识，变成专业工作所需的临床知识”(27)。这其中所蕴涵的隐蔽的、缄默的、很难表述清楚的知识，就是我们前面所提到的教师知识结构中不可或缺的实践性知识。这种实践性知识并非单纯“技术”层面的操作技能，因而很难以形式化的方式通过教学直接获得，而是基于教师的个人经验和个性特征，故需借助于反思与批判而形成。高师课程就是要培养师范生这种综合性的“实践智慧”。
知识的生成和价值不能完全独立于个体之外，个体的“经验”和“自我知识”都参与了知识的建构，因此，个人经验在人的发展中具有不可替代的作用。教师的“实践智慧”的形成在很大程度上是不能以语言的方式加以传递和“移植”的，这就要求高师在课程实施过程中，必须注重师范生个体“经验”的形成和丰富，为师范生提供机会使其体验隐含在教学中的“隐性知识”，注重“反思”意识与批判能力的培养，为教师专业的可持续发展提供思维与理智保障。一方面，将“反思”意识的培养渗透在课程实施的各个环节，使反思成为师范生的一种日常自觉的行为。因为当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外界施加影响，就能使一种理想的行为在主体身上得以持续。为此，必须转变高师教育中普遍存在的一种观念，即认为师范生教学实践能力的培养是教育类课程的任务，学科专业课程只需关注专业知识的传授。实际上，无论是教育类课程教师，还是专业学科课程教师，都应注重通过适当的训练提高学生的反思意识与批判精神，这涉及教学方法改革与课程资源开发的问题。另一方面，在具体实践性课程的操作层面，高师课程设置应考虑如何最大限度地增加师范生的实践体验，以使他们在实践的基础上形成个人经验的积累，进而借助于反思与批判升华实践经验，形成实践性知识，并在此过程中获得自身的专业发展。具体说来，涉及以下几方面的措施：延长教育见习、教育实习的时间，增加师范生的个体经验和实践体验；建立并规范高师与中小学的伙伴关系，为师范生提供充分的教学实践情境；开展虚拟性实践教学活动，如微格教学，以补充师范生的教学实践体验并形成主体意识；变集中实习为分散实习，形成“实践—反思—再实践—再反思”的教学模式；理论讲授注重情境性，使学生从案例中学习；通过与专业发展学校的合作，促进师范生在真实的教学实践中不断反思，增加其知识结构中实践性知识的比重。
（3）课程伦理建设：关注专业态度培养，注重专业身份建构。
埃文斯（Evans）认为，教师的发展除了功能上的发展之外，还包括态度上的发展(28)。所谓专业态度，就是主体对自身职业的理智性的价值判断和情感体验。教师的专业态度是教师价值观的基础，是构成教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。高师院校课程的主要使命就是在师范生身上“发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们的学生身上培养同样的品质”(29)。教师的专业发展具有个体性、情境性的特点，师范生专业态度的形成过程也就是其专业信念的发展过程。专业态度的形成是一个循序渐进、不断深入的过程，因此，高师应注重课程伦理建设，课程安排与实施应考虑如何提升学生的自主意识，培养学生的专业态度。专业身份的建构也是高师课程要面对的主要问题之一。所谓教师的身份就是教师所感受到的以及实际存在的之所以成为教师的东西，它对新教师迅速适应教学文化以及教育改革起着重要作用(30)。专业身份的建构对师范生日后缩短专业角色适应期和促进其持续的专业发展有着决定性的作用。专业身份的建构和专业态度的形成还涉及高师隐性课程的开发与实施问题，如学校文化的建构，对教师生命意义的探求和关注，师生之间在人格、态度上的平等对话，等等。可以说，专业态度的形成与专业身份的建构是促进教师实现自我专业成长的内在动因。
关注教师的专业成长已成为当前教育研究与改革的热点。从教师专业发展的角度看，课程改革若能在理念上明确以教师的专业发展作为终极目标，注重从教师知识的视角探寻教师的成长规律，至少是教师专业发展起始阶段的一个正确取向和充满生命活力的开端。
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