职前教师教育制度变革

◎第一节　职前教师教育制度变革

一、近年来我国教师教育制度的变革⁽¹⁾

“十五”期间我国教师教育发生了很大的变化，这些变化主要体现在话语的转变和制度的转型。

（一）话语转变

“十五”期间我国教师教育的制度变革首先是话语的改变，从宏大的师范教育话语转变成了宏大的教师教育话语。

（二）教师教育制度转型

（1）消亡型。在这种类型中，首先是中师学校正处在历史消亡当中。它是指原来培养小学教师、从初中学校的学生中招生的师范学校正逐渐地退出历史舞台，尽管西部若干省份还有若干师范学校仍然承担着本地区的小学教师的培养工作。其次是原来没有教师培养机构的综合学院或大学把师范院校合并掉使师范院校消失，尽管合并后在学院或大学中仍然保留着“师范学院”的名字。

（2）升格型。在升格型中主要表现在：①高中学历升格为专科学历，也就是在原有的师范学校基础上升格为高等师范专科学校，培养专科层次的小学教师；②专科升格本科，它是指师范高等专科学校升格为师范学院，培养本科层次的中小学教师；③本科升格为研究生，这主要指师范院校内部的升格，也就是以“4+2”模式为主要代表的把教师培养规格提高到研究生层次。

（3）摘帽型。这种转型主要是一些师范学院通过摘“师范”帽子的方式从表面上转变成了综合型学院或大学，这在地区一级的师范学院中表现突出。从现有的情况来看，摘帽子是师范院校，尤其是地区师范院校的领导们的一种基本心态。

（4）兼并型。它是指两家或更多的院校合并成一家学校，通常由一家占优势的学校吸收其他学校。事实上，从现有的兼并情况来看，这类院校的数量呈现增长趋势，其势头也很迅猛，是很值得我们关注的一种学校类型，因为它们依靠地方政府的强大支持可以占领一定范围内的教师就业市场。

（5）扩展型。它是指历史上建校时没有教师培养功能的院校，在自身发展过程中不断扩展而增加教师培养功能从而达到学校学科齐全的目的，它不是通过合并也不是通过兼并，而是通过扩展来改变无某一学科的历史。这主要发生在我国一流大学、重点大学，这对国内现存师范大学构成了最大的挑战。

（三）师范院校的专业转型

师范院校的专业转型主要体现在师范院校内部的师范专业和非师范专业的共存，从而提出了建立新型教师教育专业的要求。师范院校专业转型是师范院校综合化发展模式决定的，传统师范院校的主要矛盾是师范性和学术性之间的矛盾，而师范院校在适应市场经济过程走向综合化以后产生了非师范专业，形成了师范专业和非师范专业的二元格局，于是在师范院校内形成了新的矛盾，即师范性和综合性之间的矛盾，其实就是师范专业与非师范专业之间在资源分配上的矛盾。传统师范院校只有一个专业，即师范专业，而随着师范院校转型，非师范专业得以产生，与师范专业形成了竞争，且大有攻城略地之势，非师范专业正在蚕食着师范专业，师范专业原有的资源优势正在日益被削弱。

实际上，师范院校综合化的发展模式解决了传统师范院校内长期存在师范性和学术性之间的矛盾，解决的途径是把原来的师范性和学术性的矛盾转变为学术性和专业性之间的融合。这种融合的一个制度安排应该是建立新的教师教育专业。这种专业通过明确与学科划界，确立其自身的独立性，从而获得一种专业地位，因而把教师教育专业置于教育学科的制度内，从而确立其学术制度的合法性。

由此可以看到师范院校专业转型主要是建立一种新的教师教育专业，以这个专业来统整各种教师培养，如教育硕士、“4+2”教育学硕士等。

二、我国教师教育制度重建的几种模式⁽²⁾

在话语转变和制度变革中，各种类型的教师教育机构都在进行着制度的重建，从现有的情况来看，主要体现有以下几种教师教育的发展模式。

（一）综合大学的教师教育发展模式

综合型大学参与教师教育是通过两种途径来实现的，一是扩张型的，二是兼并型的。

当代中国高等教育发展模式中，有一种是扩张型发展模式，它是指在原来的工科、理工科、文理科等学科基础上通过自身内部的新专业设置从而实现专业扩展，发展成为一所文理兼容，工、农、管、医多学科发展的综合型大学。实际上当代中国大学基本走上了这条扩展型的发展道路。而对教师教育而言，有一些大学也把它视为扩展发展模式中的一个组成部分。

如果我们以各种排名前十位的院校来分析，那么我们会明显感到教师教育格局正在发生变化，这些综合大学正在逐步地把教师教育纳入到学校整体规划发展中。

从机构设置的角度我们可以看到，北京大学2001年在原有的高等教育研究所基础上成立了教育学院，在教育学院建立了基础教育和教师教育系，承担起教师培养和培训的任务。清华大学通过扩展在人文科学学院建立了教育研究所，其他大学的具体情况如表4－1所示：

表4－1

从有关资料来看，北京大学在教育学院内还建立了基础教育与教师教育中心，它成立于2003年11月25日，“是集研究、教学和培训于一体的非盈利性教育机构。中心依靠北京大学雄厚的学术和教学力量，致力于教育领域的学术研究、教学与培训、社会服务等工作。”中心以北京大学教育学院为主体，以教育部作为支持单位，与中国教育学会、中央教科所和北京大学其他院系密切合作，聚集一批富有基础教育经验的专家学者、学科教研员、中小学校长、特级教师。近十多年来，北京大学教育学院教师在基础教育、学校管理和评估方面开展了较广泛和深入的研究，举办了若干期校长研修、教师培训和国际研讨会，承担了全国教师教育课程资源的建设规划、教师教育成本研究、参与式教师培训研究、教师的专业发展、教师的教育专长、教师心理发展、教师职业的社会学分析等多项国家级、部级课题，对国家的有关教育政策和实践产生了积极的影响。

在综合大学的发展过程中还需要特别关注的另一种类型，即兼并型的发展模式的大学，它通过几种不同学科的院校合并从而组建成一所综合大学，而被并的院校中大部分都有师范院校。例如，内蒙古科技大学是由包头师范高等专科学校、包头教育学院、包头师范学校合并升格为包头师范学院，而后再由包头钢铁学院、包头医学院、包头师范学院组建而成的；长江大学是由荆州教育学院并入荆州师范高等专科学校，而后荆州师范高等专科学校升格为荆州师范学院，再后与江汉石油学院、湖北农学院、荆州师范学院、湖北省卫生职业医学院合并组建而成；南通师范高等专科学校、南通教育学院组建成南通师范学院，而后与南通医学院、南通工学院、南通师范学院合并组建南通大学；佳木斯工学院、佳木斯医学院、佳木斯师范专科学校、佳木斯大学组建新的佳木斯大学；石河子农学院、石河子医学院、新疆生产建设兵团经济专科学校、新疆生产建设兵团师范专科学校组建石河子大学。这里仅举几个例子，但从例子中我们可以看到，这些大学都在承担着教师教育的功能，它们是综合性大学中培养教师的主力军，而国内一流研究型大学并没有真正发挥教师培养的功能。

（二）师范大学教师教育的发展模式

师范大学教师教育发展模式在传统的制度结构内正在发生着巨大的变化，而这种变化主要通过亚制度环境的转变来体现。从目前的情况来看，师范大学，尤其部、省属师范大学在走向综合化的道路过程中都在调整教师教育的办学模式。据不完全统计，国内目前以“师范大学”为校名的大学数量仅有35所，尽管以“师范大学”命名，但我们不能以传统的“师范大学”来理解其内涵，它们在当前发展中已形成了自身的教师教育模式。

在师范大学教师教育发展模式中主要有两种亚制度环境：第一种是师范大学教育学院的亚制度环境。这种模式典型的代表是北京师范大学创建的“4+2”模式，它把教师培养明确地转移到教育学院，从而使北京师范大学教育学院在原有的主要从事教育科学研究的功能基础上增加了教师培养的功能，这标志着我国传统师范大学在教师培养的功能上发生了巨大变革，我们甚至可以说，我国教师教育历史上又一次实现了突破，形成了师范教育模式建立一百年来新的发展模式。当然这种模式还只是在亚制度环境上的变革，如何整合大学传统教师教育的资源和形成新的教师教育资源是北京师范大学面临的一个重要问题。第二种是建立教师教育学院的大学亚制度环境。南京师范大学在2005年6月2日建立教师教育学院，这种亚制度环境使教师教育正在发生实质性的转型。“南京师范大学建立教师教育学院，是为了在综合性的大学里能有专门的机构来思考、研究、规划、管理、统筹和组织实施教师教育，这是对教师教育的实质性的加强，是进一步打造师范大学的教师教育特色和品牌的重要举措；建立教师教育学院，是要重新整合、统筹教师教育资源，将教师教育做优、做强。培养更多的、优质的教师，以满足人民对优质教育的需求。”

根据培养对象的类型，教师教育专业硕士学位研究生培养模式有3种：第一种是“4+2”本硕连读模式。“4+2”本硕连读模式的培养对象为保送研究生。本模式为“预备教育+专业教育”。“4+2”本硕连读学生的遴选于大学三年级第二学期进行，选入对象在大学四年级时在完成本科学习任务的同时，进行研究生专业的预备学习，基本完成研究生阶段公共必修课程的学习，并通过硕士学位的外语考试。进入研究生阶段学习后，集中精力进行专业学习，并保证不少于6个月的教育实践锻炼。学位论文选题可在教育实践领域范围内选择，亦可选择理论性的课题。第二种是两年制模式。这种模式的培养对象是经过全国研究生招生考试统考录取的学生。本模式为“0.5+0.5+1”，即一学期研究生阶段公共必修课程学习，并通过硕士学位的外语考试；一学期基础教育实践；一年学术性学习。学位论文选题在教育实践领域范围内选择。第三种是三年制模式。它的培养对象为进入高等教育领域或向学术研究方向发展的学生。该模式除教育实践锻炼要求同二年制模式外，加强学术性的学习，学位论文选题可就重要教育实践问题进行研究，也可选择学术性的问题进行研究。

但也有些师范大学并没有从制度环境中实现转型。以华东师范大学为例，它的教育科学学院设有4个系、2个系级研究所和2个中心：教育学系、课程与教学系、教育信息技术学系、心理学系、职业教育与成人教育研究所、高等教育研究所、教育信息网络中心、国外考试中心。另依托系所设有5个研究所：国际与比较教育研究所、教师教育研究所、教育史研究所、心理科学研究所、现代教育技术研究所；3个中心：社区教育研究中心、职业技术教育研究中心、成人教育研究中心。其中与教师教育相关的是“教师教育研究所”，从其目标来看，它并没有转型，它的重点主要在于教育学术研究，并没有涉及教师培养。

一个基本结论是，教师教育的制度环境在师范院校的综合化过程中发生了很大变化，接踵而来的问题是如何建立教师教育的亚制度环境，如何使原有的分散在各个院校里的教师教育资源得到整合，否则只会是陷入“名”变而“实”不变的困境。

（三）综合学院“名”“实”转换的教师教育发展模式

在谈到“名”“实”问题上的时候我们还需要讨论在我国高等教育结构布局调整中与教师教育相关的、大量的综合学院的建立，因为这些综合学院已经成为我国教师教育制度变革的一种突出表现。我们同样可以举一些例子来说明，如张家口师范高等专科学校等校合并组建为河北北方学院；赤峰民族师范高等专科学校、赤峰教育学院、内蒙古广播电视大学赤峰分校、赤峰卫生学校合并组建赤峰学院；哈尔滨师范专科学校、哈尔滨大学、哈尔滨市教育学院、哈尔滨市成人教育学院、哈尔滨师范学校组建哈尔滨学院；南京师范专科学校、南京教育学院、南京市晓庄师范学校组建南京晓庄学院；郴州师范高等专科学校、郴州医学高等专科学校、郴州教育学院合并组建湘南学院；西昌农业高等专科学校、西昌师范高等专科学校、凉山大学、凉山教育学院合并组建西昌学院；西安师范高等专科学校改为西安联合大学，后西安联合大学、西安教育学院组建西安文理学院，等等。它们是地方教师培养的主要机构，从现有的表现来看，这些综合学院有以下几个特点：一是综合性，它从制度上表现出了大学的特征，即多学科性，而教师教育已经成为这些多学科中的一个方面；二是地方性，从“名”上我们可以看到都是地方院校，它们已经成为地方高等院校的重要力量；三是摘帽型的，正如前文归类的，这些学院大部分通过摘掉“师范”帽子，并兼并了其他的院校组建而成。可以预见的是，这些综合学院还规划要发展成为综合型大学，如吉安师范高等专科学校、吉安教育学院合并升格为井冈山师范学院，后改为井冈山学院，最终筹建起井冈山大学。

显然对于教师教育而言，涉及了“名”与“实”的转变，如何在改变“名”的条件下进行教师教育的“实”的转型已经成为这些综合学院的一个迫切需要解决的问题。

三、我国教师教育制度建设中需要解决的问题⁽³⁾

通过对以上我国教师教育发展模式的解释，再一次证明我国当前的教师教育正处在一种后师范教育时代，但无论是师范大学的转型，还是综合学院、综合大学的合并，走向大学综合化的发展道路已经成为一种普遍趋势，而对于教师教育而言，国际经验表明，在综合性、研究型大学从事教师教育需要解决以下几个问题：

一是教师培养机构与学校其他院系之间的关系及矛盾问题。这个问题的实质在于学科性与专业性之间的矛盾，教师培养机构解决教师的专业知识、专业技能和专业伦理的问题，而文理学院解决教师的学科知识、学科技能和伦理的问题，如何协调两者之间的关系，是任何大学需要思考的问题。

二是教育学科，尤其是理论学科与课程、教学法学科之间的关系及不协调问题。这个问题的实质在于教师的理论与实践之间的矛盾，教育理论学科或基础学科主要是研究教师所需要的基本理论问题，而课程、教学法学科主要解决教师的课程、教学的实践性问题，两者在趋向上有差别，如北京师范大学目前的情况是：教学法资源仍然分散在各个文理院系，这导致了教师培养机构资源短缺，不利于教师的培养和北师大向综合性、研究型大学的转型。

三是教育心理、教育技术在教师培养中资源缺乏问题。这个问题的实质在于综合化转型对教师培养造成了伤害，在教师培养中如果没有教育心理和教育技术，尤其是没有信息网络技术下的未来教师的能力的培养，那么就会失去教师就业市场。

四是教师培养中学生的实践没有得到制度保障问题。这个问题的实质在于在综合化过程教育产业化失去了教师培养的基地，从体制上把实验学校、附小、附中作为教育产业化的目标，于是教师培养中的教育实习得不到制度保证，这不利于高质量教师的培养。

五是教师培养和教师培训一体化徒有虚名问题。这个问题的实质在于综合化、研究型转化过程中内部制度结构改革滞后，原有的培训机构是一个纯粹的组织机构，只承担计划条件下的教师培训任务，而未来的教师培训一定是建立在研究基础上的，通过研究设计培训项目并在实践中实施，从而解决传统培训机构那种粗放型的培训模式。

六是教师资格证书制度与教师教育制度之间的关系问题。这个问题的实质在于如何围绕教师资格证书制度构建现代教师教育制度，进一步地说是教师教育的行政权力与教师教育的学术权力之间的关系协调一致。教师资格证书的标准制定、颁发是教育行政部门的教师管理的一种权力体现，而教师教育制度中的学术文凭制度是证明学生获取教师资格证书的一个外在条件，问题是在教师教育制度中获得的学术文凭与教师资格证书之间是否可以有等价价值？另外，颁发教师资格证书的行政部门是否有权利谋取证书颁发过程中的利益？是否应当建立一种利益分担机制，或利益共享机制，比如证书由行政机构颁发，而获取资格证书的培训由教师教育机构来承担，考试由国家考试中心来管理。

七是我国是否要建立一种明确的教师培养和培训的道路问题。这个问题的实质在于我国在建立教师教育制度中如何构建教师培养精英化道路和大众化道路的双元模式。是否可以这样理解，与研究型大学相适应，教师培养应当走精英化道路，也就是培养硕士、博士学位以上的教师；与教学研究型大学相一致的是，教师培养可以走精英化和大众化相结合的道路；与教学型相匹配的是，教师培养走大众化道路。事实上，国外发达国家的教师培养机构是以教育研究生院、教育学院、文理学院中的教育系构成的，它们分别对应于研究型大学、教学与研究型的大学、教学型大学，尽管这种划分并不是十分严格的。

八是缺乏一个在学术制度内的顶层设计方案问题。这个问题的实质在于我们没有解决教师教育的学科制度化问题，但有的大学通过自主设置专业的权力建立了教育学的二级学科，即教师教育学科，因此要抓住这个制度的顶层设计把所有培养的计划都纳入到这个教师教育二级学科里，包括教育硕士、4+2模式和本科生的教师资格证书课程计划，否则将还是目前这种混乱状况，不利教师培养的质量提高，反而还会延续教育硕士生对学校教师培养的不满。