宁夏职前教师培养课程改革的思考

宁夏职前教师培养课程改革的思考

殷晓静

宁夏大学教育学院

职前教师培养作为教师教育的一个重要组成，承载着为基础教育培养合格教师的任务，其质量与水平历来备受瞩目。课程设置是影响职前教师培养质量的关键因素，提高师资培养质量需要不断改进和完善其课程体系。

宁夏回族自治区地处我国西北东部，是全国五个少数民族自治区之一。进入“十二五”以来，随着社会各项事业的稳步发展，宁夏的教育事业进入了新的发展阶段，对师资培养的也随之提出了新的要求。从目前来看，宁夏职前教师培养课程体系中存在一些亟待解决的问题，需要从课程目标、课程内容、课程实施以及评价等方面进行系统改革。

一、宁夏职前教师培养课程的主要问题

由于种种原因，我国职前教师培养的课程问题长期存在，在当前的教师教育改革中成为关注焦点。宁夏作为教育相对落后地区，在职前教师培养的课程设置方面同样存在着不容忽视的问题。在教师教育一体化发展的大方向下，这些课程问题成为宁夏教师教育改革中亟待解决的重点。

（一）课程的师范教育特色仍待加强

受传统思想的影响，目前的课程体系在很大程度上仍然偏向于学科专业的课程体系，学科专业课程学时设置比例偏高，而教育专业课程学时又偏低，在“教什么”和“怎么教”的课程学时和学科门类的比例上严重失调，教育专业课程的受重视程度也不及学科专业课程，导致师范专业的“教育性”特点不突出。

除了重学术轻师范的弊病，重理论轻实践的现象也仍然明显，主要表现在抽象的、深奥的理论课和缺乏实际价值的知识课程过多，而满足实际需要的知识、能力和情感培养的课程太少，甚至缺乏一些教师必备知识、能力及职业道德的课程。这与教师职业具有很强的实践性这一特点不相符。

此外，通识教育作为普通文化教育，对于扩大教师的知识视野、协同各学科之间的联系起着重要的作用。而在目前学科专业课程占据较重分量的情况下，通识课程所占比例偏低，同时，旨在培养教师广博知识基础的通识教育课程也存在视野狭窄的弊病，对于形成未来教师的知识素养和开阔眼界作用不明显。

（二）课程体系的选择性和灵活性仍然不足

从目前教师教育的要求来看，我区师范院校课程设置还存在选修课比例低的弊病。在专业学科的限定之下，使得师范学生根据实际需要选择和调整自身学习需求并获得充分发展的空间不足，这种课程结构的设置难以适应当前社会和时代发展对教师能力、素质的要求。

（三）课程设置缺乏连续性

教师教育一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑，而目前职前培养服务的课程体系与职后培训提高服务的课程体系各自为政，互不关联，教师职前、入职和在职教育课程设置严重脱节。这种课程体系下的师范教育实质上是一种职前预备教育，与职后教育没有实质性联系，它在一定程度上是终结性的，导致教师专业成长后劲不足。

（四）课程内容与基础教育课程改革脱钩

目前我区师范院校教师教育课程改革相对于中小学课改仍显滞后，其课程体系与教学内容不能主动适应基础教育新课程改革的需要。师范专业课程结构长期未做大幅度的调整，课程设置“空、繁、旧”，偏重理论知识和学科知识，脱离中小学教育的实践现状，当前基础教育课程改革重视各学科的融合和贯通，加大了综合课程的设置力度，强调学习方式的变革，等等。这些变化向教师教育课程设置提出了挑战，但在师范教育课程设置中并没能得到及时的反应。

（五）课程实施方法有待改进

当前我区师范院校的课堂教学中，以教师为中心的现象基本未得到改变。课堂讲授以高校教师自身的学科知识体系为中心，不能紧密结合中小学教学的真实环境；脱离教学实际且以讲授为主的教育理论教学，导致师范生常抱怨教育理论枯燥乏味，使得学生缺乏学习兴趣和意愿，教学效果很不理想。

同时，我区师范院校课程实施中还明显存在大学和中小学缺乏沟通的问题。大学课堂主要教授教育理论课程，基本采用讲解接受的模式进行教学；中小学主要实施教育实践课程，一般由中小学教师负责指导。大学教师和中小学指导教师分工明确，两者之间往往缺乏实质性的沟通和对话，造成教育理论与实践双向脱节的问题。

（六）评价手段单一和不合理

目前我区师范院校在对师范学生进行考核评价时，多采取终结性评价和奖惩性评价，在评价内容上片面侧重于学习结果特别是知识和技能的掌握，具体表现为对学生的评价以课程结业考试为主，呈现出过分注重学生的学业成绩、强调评价的量化标准、评价主体单一以及评价方式简单化等特点。这样的评价方法带来的问题十分突出：1.评价本应具有的促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能没有得到充分体现；2.重视对知识、技能的掌握，而忽视对情感、态度、价值观的评价；3.对师范生的评价重量的轻质分析，造成了对师范生综合素质判断的简单化；4.评价标准的整齐划一忽视了学生的个别差异。

（七）整体师资水平有待提高

我区师范院校中从事教育类课程教学的教师普遍缺乏中小学教育实践感受，课堂教学方法呆板、单一，很难适应教师知识结构需求和信息化社会的快速发展，教学效果和质量难以保证。此外，对教师的考核机制也在很大程度上促成教师重科研轻教学的意识与行为，从而影响师范教育教学质量的提升。

二、宁夏职前教师培养课程改革的目标与内容构建

（一）宁夏职前教师培养目标与课程改革目标

1.确立教师职前培养目标的依据

教师职前培养阶段，应根据职前培养在整个教师教育中的作用和具有的特点来设定它的目标。

首先，职前培养处在教师教育的起始阶段，起着奠基作用。在这一阶段，应着力培养师范生的综合素质并夯实基础，为他们日后成为合格教师做好充分的准备，并为其职后专业发展奠定坚实的理论基础。

其次，职前培养是正规的学历教育，是在大学里进行的高等教育。其优势在于：学生有充裕的时间和精力，可以充分享用大学的各种资源，接受系统的理论学习和正规的训练。因此，这一阶段是提高师范生学科水平和教育理论水平的关键时期。

再次，在职前培养阶段，师范生对教育教学主要处于“虚拟关注”阶段。虽然师范生也有实习和见习，但大部分时间还需进行理论学习。

根据上述三点，职前培养的目标应界定为：培养准合格教师，主要为其职后的专业发展打下理论基础。

2.宁夏职前教师教育的培养目标

根据教师职前培养的特点和作用，应该把完善师范生的知识结构和提高其理论水平作为首要目标。作为一名专业化的教师，其知识结构应该包括普通文化知识、所教学科的专业知识和教育学科知识三大方面，而且三个方面的知识应该是相互结合和交融的。教师职前培养目标具体应包括以下内容：

第一，通过一般文化知识的学习，使师范生具有广博的知识储备，为其“一专多能”、灵活教学打下夯实的知识基础。

第二，通过学科专业课程的学习，使师范生精通所学专业，提高其学科专业知识水平，培养其学术素养。

第三，深刻学习和掌握教育理论，形成先进的教育思想，培育教育专业精神，同时，通过见习、实习，加强教育理论与教育实践的结合，初步形成教育教学能力。

此外，职前教育作为未来教师接受系统的专业训练的第一个阶段，其培养目标不应该定位在培养专业成熟度较高的专业教师，而是应该为教师专业发展奠定必要的素质基础，应该培养的是一种有自主发展意识和能力。因此，除了顾及专业知识、专业情意等方面的目标外，长期处于边缘化的教育科研素质必须回归培养目标系统，而且应该成为核心目标。

3.宁夏教师职前培养的课程改革目标

基于以上分析，宁夏职前教师培养的课程改革目标应定位如下：

宁夏教师职前培养的课程改革，应满足教师教育一体化的总体要求，将教师教育的职前培养、入职教育和职后培训相互沟通，突出教师职前培养阶段的基础性特征。从当前职前培养阶段的课程问题出发，进一步强调课程设置的师范性和教育性，增强课程整体的灵活性、选择性与连续性，更新课程内容，改进课程实施方法和评价方法，着力提高师资水平，使职前培养阶段的课程设置适应未来教师的个人和专业发展需求，并为教师专业发展提供全过程的支持。

（二）宁夏职前教师培养课程改革的主要内容

1.改革课程结构，提高教育专业课程在课程体系中的地位

第一，改革课程结构的关键是优化课程结构，体现师范性和学术性的整合。应当树立教育类课程也是专业课程的观念，强调教授专业知识的重要性，是教师专业化的重要体现，师范性就是学术性。应科学安排教育类课程的学时比例和门类，适当增加教育类课程的门类，加大比例、充实内容。特别应增加教育类选修课程门类，使必修课程与选修课程相协调，其中，必修课程要精选基础性的核心课程，保证足够的课时；选修课要体现广度和深度，授课形式可多样化。这些措施有助于提高对教育类课程重要性的认识，摆正它与学科专业课之间的位置关系，增强学习此类课程的自觉性，也有助于学科建设及从根本上提高任课教师的整体实力。

第二，改革职前教师培养的课程结构，要根据社会发展的需求，及时调整学科本位的课程设置体系，与时俱进地构建教师教育课程的新体系，即把公共必修课程、专业限选课程、专业任选课程、教育技能课程与教育实践课程的设置科学、有机地结合起来，着力打造出一批教师教授精品课程体系。课程内容要体现时代气息，贴近中小学教育实践，要强调课程的灵活性。要根据不同层次的培养目标和学生学习的不同发展阶段来确定各类课程的内容、结构和比例，及时更新陈旧老化、脱离实际的教学内容，尽可能多地引进教育科学的最新研究成果，增设具有研究性、综合性的微型课程，构建教师教育职前、职后一体化的知识体系和技能结构，实现学科水平和教育水平的同步提升。

第三，还要注意教育课程和通识课程及学科专业课程的平衡。在职前教师培养的课程设置中应按照教师专业素养的要求，适当调整通识课程、教育课程与学科专业课程之间的比例关系，形成未来教师宽广的知识基础和视野，突出教师认识学生与教育工作所必备的知识以及不同层次教育阶段间的递进关系，增强教育的连续性和联结性。还要加强通识课程和学科专业课程的综合性，将各类课程交叉设置，使教师培养课程符合中小学课程综合化的趋势。职前培养的前两年应贯彻通才教育的原则，重点学习哲学、英语、计算机、大学语文、高等数学、体育、音乐、美术等公共必修课，把师范生培养成具有坚实的文化知识基础、知识面广和较高综合素质的“通才”。在“文理结合，理工渗透”的原则指导下，加强对学生选课的指导与管理，增加课程的可选择性，确保学生具有合理的知识结构。首先要求文、理科生互相选修基础课，其次是鼓励理科与工科、工科与工科、文科与文科之间互相选修专业课，再次是开设一些跨学科的、具有方法论意义的课程。

2.注重实践课程开发，加强教育实践环节，合理安排理论教学与实践教学

第一，注重实践性课程的开发。教育是一种实践的艺术，智慧和能力是教师最重要的素质。职前师范教育的理论教学主要是以传授教师所需理论性知识为主的课程，单纯依靠理论教学不可能培养出具有实践能力的合格师资。实践性课程是培养学生实践性或应用性知识和能力的课程，它并非是以训练动作技能为任务的课程。职前师范教育应注重开发实践性的课程，培养能够解决教育实际问题的、具有实践智慧和能力的教师。

第二，加强教育实践环节。教育教学不是预订方案的完成过程，而是不断发展变化、创造性的探索过程。因此，在教师教育的不同阶段，实践环节和“行动研究”应是基本内容。以往的课程实践环节在课程结构中课时偏少、形式偏旧，且理论与实践往往是简单并列，远未达到配合理论教学、提高实际能力的双重目的。这方面的改进，首先是课程类型，应把总论式的教育学、心理学、教学法，与以问题为中心的应用性专题研讨加以结合；其次，应通过开设技能训练课程，如微格教学、案例教学等，加强师范学生技能训练，进而提高其实际教学能力；再次，教学过程中应组织目的明确、与课堂教学密切联系的多形式、多领域的参观、实习活动。此外，加强教育实践环节也必然要求对教育实习的时间、形式内容、方法等进行全面的改革。现行的教育学科课程大多是纯理论性课程，须加强教育实习，使理论课程与实践课程相融合，形成一体化。应加大教育实习的课时数，并将之贯穿于职前教育的全过程，与理论交错进行，使师范生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学经验，培养相应的能力。

第三，合理安排理论教学和实践教学。理论教学和实践教学是教师教授课程的两大基本形式，在培训教师方面二者互不可缺。应充分利用理论课程和实践课程的各自优势，适度增加教育实践课程的类型和比重，使教育理论课程与实践课程相对均衡，并将二者在课程设计和实施中有机结合起来，既发挥理论课程在传授基本知识和技能方面的优势，又兼有实践课程在开阔学生学术视野、形成实践能力、道德品质和综合素质方面的优势。

3.建设一体化的教师教育课程体系，设计一体化的教师教育内容，促进教师教育一体化发展

师范院校应与基层教育单位密切配合，打破传统与相对封闭的职前、入职和职后教育方式，实现三个阶段的教育内容顺利对接，以构建终身学习体系。

建设一体化的教师教育课程体系，要加强对教师教育课程体系的整体设计，注重职前培养课程与职后培训课程的衔接，改变职前培养和职后培训在课程、教学上相互割裂和低水平以及重复的状况。（1）加强职前培养的基础性、综合化，充分考虑职前不同培养层次、规格的各自要求和职后不同层次、水平教师的不同需要，使之反映在目标、课程、教材、教法等方面，充分考虑职前、职后培养培训的层次序列，突出各层次培养、培训的相互衔接和连续性；（2）充分利用师范院校的教育学科优势，加强教育专业课程的建设，特别是增设能够适应基础教育改革对师资需求的、具有时代特色的教育专业课程，并通过逐步实行双专业制或者采用网络课程、扩大选修课等方式，加强师范专业学生教育专业课程的教学，并向非师范专业学生和教师职后培训开放；（3）充分研究和了解教师职后培训的不同需求，对目前实施的各种职后培训的形式进行归类、分层，建设与之相适应的并与职前培养互通的各有侧重、彼此衔接、互为补充的课程体系，制订与职前职后一体化相适应的培训计划和方案。

4.重视师范生教育科研素质的形成，强化科研能力的培养，为可持续的专业发展奠定基础

“良师必为学者”，要成为一名好教师，必须具有较高的学术素养，这就要求师范院校一方面要加强对师范生教育专业素质的培养，另一方面也要同时加强对其学科专业素质的学习。鼓励学生参与科研，培养其研究意识和精神，从而使师范生精通所学专业，提高学术造诣。这不仅仅是对“教师成为研究者”潮流的简单回应，而是因为没有教育科研素质支撑，师范生不可能真正理解和运用教育理论知识，也不能养成教师专业自主发展所依赖的“扩展的专业特性”，即一种通过较系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展的能力。

强调培养师范生的教育科研素质是基于教师终身发展的需要。职前阶段培养师范生教育科研素质的重点，应是为学生打下教育教学研究的基础，特别是开展教育科研的意识和基本能力，而不是说，经过职前教育的学生就可以独立开展教育教学研究。

5.职业道德教育应贯穿教师教育过程始终，提升职前教师的职业道德意识与素养

教育是崇高的具有服务精神和奉献精神是教师职业道德的基本要求。强调服务精神、奉献精神的职前培养，能够帮助准教师树立初步志向，增强对教师职业的认同感，从而为其长期从事教师职业并不断获得专业发展打下坚实基础。

6.改进职前教师培养阶段的课程实施方法与评价方法，切实提高职前培养的质量与水平

在职前教师培养的课程实施上，要坚持理论与实际相结合、学以致用的原则。除大学教师课堂授课外，还可以聘请具有丰富教育教学经验的中小学一线教师进行交流指导和讲授，课堂不应仅局限在大学校园内，还可以深入中小学进行现场教学，以提高教学效果。在课堂讲授方法上，要变传统的理论讲授、通识授课为鲜活的案例分析与自主研究，注重策略性知识的传授和师范生教学技能的不断提高，把新课改所倡导的合作、探究、讨论等教学方法运用到职前培养课程体系中。

课程评价方法改革要作为职前教师培养阶段课程改革的重点。教师的培养同样也是素质教育，要求师范生在德、智、体、美等方面全面发展。基础教育评价改革强调评价应促进学生的发展，这足以成为改革教师职前培养评价体系的重要参考，也是应当首先确立的评价理念和原则。

职前教师培养课程评价改革要着重从以下方面入手：（1）评价功能应侧重于检查、激励和调整，充分发挥评价对师范生的作用；（2）评价标准应强调个体差异，应该动态地测评每一位师范生在自己原有基础上进步的幅度，促进个体充分地、个性化地发展；（3）评价内容应指向师范生的综合素质，促进师范生多方面素质均衡发展的积极性；（4）评价方法应趋向多样化，走向定性和定量相结合的道路，注重量和质的评价相结合，注重评价对象的自我评价意见，并应多采用激励性的反馈方式；（5）评价重心转向形成性评价，对评价对象深入了解，从而及时地提供指导和帮助，增强评价对师范生发展的促进作用。

三、宁夏职前教师培养课程改革的实施策略

（一）师范院校应关注和主动研究基础教育，积极推动与引导基础教育的改革与发展

针对师范院校与基础教育相脱离的问题，在职前教师培养课程改革中应首先强调密切二者之间的联系，促进相互沟通与联系。具体做法包括：

1.将教育实践和教学研究贯穿职前培养课程的全过程

让师范生较早接触教育实践与教学研究。最好从学生进校开始，每个学期都有两周教育见习时间，由教师带队到中小学听课，与中小学教师、学生座谈，参与中小学教育教学活动，了解学校的发展实际。

2.调整教育类课程结构，深化教育类课程改革

针对教育类课程结构和教学策略中存在的问题，应把教育类课程置于当前整个社会发展和中小学教育改革与发展的文化背景中进行设计和调整，找准职前与职后课程的衔接点；在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，根据中小学教育实际需要作出迅速调整；在考虑课程的完整性的同时，增加小型化、专题化、案例化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性，如开设基础教育改革的理论和实践、中外教育专题、教育社会学专题、管理学专题、微格教学、心理健康教育、综合实践活动指导、课件制作、演讲与口才、名师个案研究、教师专业发展讲座等。

3.开设中小学教育理论与实践研究课程

在师范生系统学习了教育理论和进行了大量的教育体验活动之后，需要为其开设中小学教育理论与实践研究的相关课程。最好方式就是把学生放在主体位置上，让他们自己去研究研讨，师范院校的教师以及特别邀请的中小学教师则参加指导或成为研讨的参与者与合作者，这也是实现教师教育一体化课程的途径。

4.使职前教育理念与教育实践成果形成互动效应

将职前培养的教育理念向中小学教育渗透，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去，形成互动效应。师范院校的教师要经常走进中小学，特别强调走向中小学教育教学第一线，深入了解中小学教师的工作特点和实际需求，真切地把握中小学教师发展的客观规律，密切与中小学的合作。与此同时，也可邀请一些中小学特级教师、名教师走进大学校园、走上大学讲台，为本科生讲授教材教法、学科教学论、中小学教育教学发展动态、新课程改革、案例教学等课程，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程之中。

（二）强化理论与实践的联系，改革教育理论课程与教学

针对职前教师培养中理论与实践脱离的问题，可以从课程实施的角度尝试构建或改进一些教学模式与实践形式。

首先，尝试建构问题解决学习模式。问题解决学习模式是一种以问题为驱动力和以培养学习者问题意识、批判性思维技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的学习。具体做法是，通过大量的案例分析和实际问题的解决活动，来把握在同一案例中知识之间关系的复杂性与在不同案例中同一知识的意义和用法的差异性，从而达到灵活应用知识、推导新知识、广泛迁移知识的目的。这一模式对于改变师范学生被动学习和机械学习局面具有较强的针对性。

其次，尝试推进研究性学习。研究性学习是学生在教师的指导下，以教育的理论或实际课题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受并体验知识的生产过程，进而了解教育。研究性学习有助于培养师范生分析问题、解决问题的实际能力。

再者，改进师范生教育实践形式。具体做法是：加强教育实践活动与学科课程的联系，解决实践与理论双向脱节的问题；改变由中小学教师单一主体指导的形式，建立师范院校教师与中小学一线教师合作指导的“伙伴关系指导小组”；安排师范生到教育科研机构和中小学教科室实习，使师范生获得初步的研究经验。

需要指出的是，教育理论课程与教学改革措施的顺利实施，必然离不开相应评价体系的建立。如果仍以师范生的理论知识掌握为主要甚至唯一的评判标准，将评价作为仅仅评判学生的工具，职前教师培养势必是“穿新鞋走老路”，最终仍与其培养目标背道而驰。因此，建立职前教师培养课程体系中发展性的评价机制是课程改革的关键环节。

（三）资源共享、合作发展，形成优化的师资团队和培养基地

大学教师与中小学合作研究，同时承担职前培养和职后培训的任务，能够主动反思中小学教育教学实际中的问题，能够调整充实原来的课程内容，有利于教育教学理论与实践的融合；教育科研中心的研究员和中小学特级教师来到大学、走上讲台，将教学第一线的信息及时传递给大学生，将丰富的教学经验和学习成果与大学生分享，引导学生健康成长。如此，我们用多年积累的职后教师教育资源反哺职前教育，职前教育的资源滋养职后教育，两者之间形成良性互动关系。

1.加强大学和中小学合作，强调中小学骨干教师参与职前教育

为进一步提高教师职前培养教学效果，使师范生尽快从对教育教学的“虚拟关注”转向“实际关注”，应聘请中小学骨干教师参与师范院校的课堂教学。骨干教师长期工作在教学第一线，积累了十分丰富的经验，掌握了一套行之有效的方法，对教育教学有自己独特的体验，具有十分丰富的实践性智慧。通过骨干教师的现身说法，有利于师范生通过感受教学情境来深刻理解教育理论。

可以通过合作开展教育课题研究的形式，加强与中小学和地方教育行政部门的联系，着眼于提高大学教师关注教育实践、研究教育实践的意识和能力。

2.充分挖掘有效资源，扩大师范院校教育类选修课的范围

聘请教育科研中心、中小学特级教师作为学院的讲座教授，为在校师范生开设讲座和教学法课程，扩大师范院校教育类选修课的范围，给师范生更多关于教育教学的实际知识传授与能力培养。还可以突破大学校园的局限，将师范院校的课堂搬到中小学校园进行现场教学，这对于提高教育教学效果无疑具有较大的作用。

3.构建一体化教育平台，共享优质课程资源

教师职前与职后教育的一体化，既可以为在职教师提供教育理论的全面熏陶，也可以为教师教育专业大学生提供大量丰富而实际的教育教学案例训练，对于师范生和在职教师都有很大的益处。

可以充分利用师范院校和中小学校原有的潜在课程资源，为教师的培养和培训创造便利条件。一方面，中小学校可以为教师教育提供实际的教育教学情境、丰富的实践经验和专业成长的土壤，另一方面，师范院校也可以充分发挥自己学术文化和教育资源的整体优势，以主动适应、主动服务于基础教育改革和发展，以此为自己的办学宗旨，积极地为中小学教师和校长的专业化发展及学校发展服务。建立教师专业发展学校或基础教育科学研究基地学校将是实现二者优质资源共享的理想途径。

（四）建立和完善配套的保障机制，保证职前教师培养目标的实现

从实际情况来看，目前应主要考虑师范生生源、师范院校师资水平及教师教育一体化的整体规划与保障性政策这三个方面。

首先，基础素质优良的师范生生源是职前教师培养课程改革的先决条件。保证师范生生源质量不能以高考考试成绩为唯一依据，而要与学生在高中三年学习表现的综合评定相结合，并通过正式录取之前由师范院校进行的面试来整体把关。只有保证师范生生源的基础素质过关，才能从源头上保障职前教师培养的质量。

其次，教育理论水平较高并能联系中小学教育教学实际的师范院校师资是职前教师培养课程改革的必要条件。师范院校教师首先应具有较高的教育教学理论水平，包括教育基本原理、教育哲学、教育社会学、教育文化学、教育人类学、教育管理学、教学与学习心理学、发展心理学、学科教学法、教育科研方法等。师范院校教师还应主动联系中小学教育教学实际，将理论与实际密切结合。这一方面要求师范院校要通过各种便利条件的提供和奖励机制的建立，引导和鼓励教师不断提升自身的教育教学理论水平；另一方面，师范院校与中小学之间也要建立更为紧密的关系，要努力改变考评承担教师教育任务的大学教师工作绩效方法及其背后的价值观念。只有改变当前的教师考核内容，把培养优秀师资和促进大学、中学、小学合作，使其真正纳入教师的关注范围，师资培养的质量提升才有希望。此外，还要建立一支既能胜任职前培养、又能承接在职培训任务的一体化教师教育队伍。这既是实施教师教育一体化改革的重要条件，也是实现职前教师培养课程改革目标的必要保证。

第三，教师教育一体化的整体规划和保障性政策是职前教师培养课程改革的保障条件。职前教师培养课程改革的最终路径是教师教育一体化机制的落实与实现。教师教育一体化建设既需要教师教育体系内部的深化改革，同时还需要教师教育外部的保障措施予以支持。其中重要的一点是强化政府行为，加强宏观指导，建立教师教育的约束和激励机制。主要表现在：政府牵头制定教师教育的整体规划和相关政策，采取措施依法保证教师教育工作的开展，以及在教师教育一体化机制下重建教师教育管理和教学实施系统，等等。

参考文献

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