教育变革教师当如何应对

在新课程改革背景下，变革已成为基础教育的强音。《教育规划纲要》的颁布更是在很大程度上促动和改变着教师固有的观念和行为。自主、合作、探究等课堂型态日益成为中小学课堂教学改革创新所追求的目标。然而，在很多教师的常态教学实践中，假自主、假合作、假探究的现象频频出现。我们不禁要追问，教师在多大程度上真正理解了变革的意义，并依照变革的要求开展行动？实际上，教育变革能否让教师在行动上做出切实的改变，这取决于教师在变革中居于何种地位以及教师对于变革的理解、认同和胜任程度。

教育变革是一种改变现存教育生态的实践活动。一项教育变革从文本逻辑上至少包含了变革的理念、原因、内容、方式和条件等，谁来主张和执行变革是变革能否付诸实践的关键所在。

从某种意义上说，变革是一个复杂的“理论—操作”系统，其最终的执行者还是要直接或间接地归于教师之“手”。但是，作为实践变革者的教师，由于受自身身份和话语平台的限制，其对变革的意义、成效和反思的言说缺少公共话语权，他们的“声音”得不到有力的表达。他们不像专家那样拥有较广泛的影响力，可以在高端学术平台发表自己对于变革的看法，甚至提出意见和批评。例如，学界对新课改成败的讨论不绝于耳，其中有的持倡导肯定的态度，也有的持批评否定的观点。学者查有梁就从实际调查和逻辑分析的角度，提出了“十年新课改，是激进式的课改，是学习方式的‘大跃进’”的论断。而广大一线教师对学界的这些讨论并不知情，他们对于变革进程的了解很大程度上只限于上级教育行政部门略带强制性的要求，这就在某种程度上弱化了教师对于变革的自觉反思意识，强化了教师作为变革的忠实执行者的角色认知。

然而，教师是否能忠实地执行变革，实际上取决于变革由谁主张。从“是否教师主张变革”这个维度来对变革进行划分，可以把教育变革分为教师“自主式”变革和“他主式”变革两类。在“自主式”变革中，教师是变革的倡导者、设计者和执行者，例如，魏书生创立的六步教学法和邱学华的尝试教学理论就属此类；而“他主式”变革的倡导者、设计者非教师本体，就与教师时空距离的远近而言，这里的“他主”包括学校、各级地方政府、教育行政部门、国家和社会等，例如，洋思中学发起的“先学后教，当堂训练”课堂教学改革属于学校主张的变革，义务教育均衡发展的“铜陵模式”属于地方政府和教育行政部门主张的变革，我国2001年开始的新一轮课程改革属于国家主张的变革，“钱学森之问”属于社会主张（包括社会团体、知名人士和广大民众）的变革。

教师“自主式”变革和“他主式”变革相互联系，形成了一个变革同心圈。在变革同心圈层结构中，教师居于中心，学校、各级地方政府、教育行政部门、国家和社会依次向外圈层扩散；离教师圈越远的圈层，其变革诉求和涉及利益群体会愈加多元，变革复杂性加大，难度增强，变革需要的时间也往往越长，这也加剧了“变革最初的意义在理念转换到实践的过程中‘流失’或‘变化’”的可能性。因此，对于“他主式”变革而言，理想的变革实现依托于变革主张能够转化为教师的意愿和可能推及行动的程度。由此，我认为，自上而下的变革模式若要取得良好成效，关键要看它在多大程度上体现了教师的“民意”，是否合理预期了教师行动的边界。据21世纪教育研究院对新课改的实施现状以及教师对新课程改革的评价进行的网络调查结果显示，“仅四分之一教师对新课程改革成效表示满意”。教师对新课程改革的满意度如此之低，或许“新课程改革在多大程度上体现了教师的合理诉求、考量了教师专业素质水平能够达到的高度”是我们思考其中原因的一个重要路径。

一个完整的变革过程包括变革的规划、启动、实施过程和阶段性结束等几个阶段，整个变革过程需要一定的成本投入。教育变革的成本包括时间成本（变革需要持续的时间）、经济成本（变革需要投入的经济费用）、人力成本（变革需要的人力资本投入，特别是教师的参与）、博弈成本（变革涉及利益群体之间的利益交涉和权衡）、沟通成本（各相关利益群体对变革本质和意义的理解）、机会成本（变革所需资源的其他有价值用途）等。我们可以把前三者称为变革的显性成本（显性成本通常对变革实现发挥推动作用），把后三者称为变革的隐性成本（过度的隐性成本通常对变革实现造成阻碍甚至破坏作用）。

变革实现与变革成本有着紧密的关系，二者之间具有“阈限双向拉动效应”，即变革若要取得成效，必须有一定的成本付出，一定变革成本的付出有助于推动变革，但当变革成本高出某一特定阈值时（例如，需要付出高昂的经济成本，持续时间太长，或者是过高的博弈成本等），就会阻碍甚至破坏变革实现，使变革结果与人们（教师）对变革的期待形成强烈反差，最终使变革黯然“退场”。

以下是学校变革实现与有效成本投入的一个成功个案。浙江省教育科学研究院附属实验学校的前身是由一所薄弱小学和一所薄弱初中组建的九年一贯制学校。“课堂教学单一、僵化，教师唱独角戏，学生被动学习，效率低下”是这所学校普遍存在且较为突出的问题。怎样开展教学改革，如何调动教师参与教学改革的积极性以提高课堂教学的有效性，这是摆在学校面前的一个难题。学校经过多方寻求良策，最后选择与浙江省教育科学研究院合作，借力其智库支持，采用“科研机构＋新校”的办学模式，把学校更名为浙江省教科院附属实验学校，充分运用科研杠杆，以课题研究的方式带动部分学科的骨干教师先行先试，在教师中大力倡导“先学后教”的教学理念，逐步疏导其他教师正确面对改革，转变排斥、懈怠的消极情绪和思想阻力，激发全体教师探索实践的主体性和积极性，不到3年时间就实现了薄弱校向优质校的华丽转身。该校在变革过程中，一方面，有效控制了隐性成本，例如，该校也曾经尝试过其他改革方案（机会成本），浙江省教育科学研究院专家与校长多次沟通才使校长认同了“先学后教”的教学理念，之后，校长完成了说服教师的任务（博弈成本和沟通成本）；另一方面，合理投入了一定的显性成本，例如，学校与省教育科学研究院的合作（经济成本）、全体教师的积极参与（人力成本）、历经3年的改革历程（时间成本）。这一案例启发我们，学校的成功变革最终还是要依靠全体教师，只有全体教师形成对变革的正确理解、大家一致认同变革，在此基础上进而协同行动、共同努力，变革才可实现。

单就教师“自主式”变革而言，从根本上来说，选择变革是教师自觉自愿的行为，所以，相比较而言，教师“自主式”变革成本中的博弈成本、沟通成本和机会成本等隐性成本均较低，而时间成本、经济成本、人力成本等显性成本较高；从某种意义上说，由于隐性成本对变革实现的“反向拉力”（即隐性成本形成对变革实现的阻碍或破坏）往往并不强大，因而教师显性成本付出越多，越有助于变革实现。例如，小学数学特级教师吴正宪从16岁就开始了自己的从教生涯，她历经了30多年教学改革的艰辛探索，才逐渐形成了自己的教学艺术，创立了自己的教学风格。同样，李吉林老师情境教育的探索之路也并不平坦。她1956年参加工作，1978年才萌生情境教学改革，通过自己的刻苦专研，同时也有幸得到了刘佛年、顾明远等教育专家的悉心指导和帮助，终在20世纪90年代后期才形成了情境教育的完整思想体系。

变革通常是目的导向的，主张变革者期望通过变革来改进、完善现状，以实现一个更加“美好的未来”。因此，在变革文本中经常出现“促进”“提高”“调整”“完善”“增强”“加快”等词汇，用以表示变革的诉求和目的。正如上文所言，变革实现或者说变革目的的达成最终还是要依靠教师，因此，教师必然是变革实现的手段或工具。但是，当我们期望教师去践行和实现变革的时候，教师本身也必然成为变革的目的，这是因为“有好的教师才会有好的未来”，这是一个基本逻辑，任何教育变革的首要目的应是培养出好的教师。依此逻辑，在变革语境中，教师首先应是变革的目的，只有在此基础上，教师才能履行作为变革的手段或工具的职能。因此，教师集变革的目的性与工具性于一身。

反观现实的教育变革，我们似乎过于看重教师的工具属性，而忽视了目的属性。这里，不妨以《教育规划纲要》这一政策文本为例予以阐述。《教育规划纲要》分为总体战略、发展任务、体制改革、保障措施和实施五大部分，其中，教师队伍建设被列入了第四部分“保障措施”中，这里，我对“保障措施”的解读是：“为实现国家中长期教育改革和发展目标所提供的各种条件、资源和策略等。”可见，依据《教育规划纲要》的文本逻辑，我们更为看重的是教师作为教育改革和发展的条件和手段。我认为，作为国家层面的具有重要思想和实践指导价值的教育改革纲领性文件，《教育规划纲要》可在发展任务这一部分专列一章“教师教育”一章，就教师培养的目标、策略、体制、机制等内容予以阐述。

变革为什么不受教师欢迎？其中一个重要的原因就在于，变革言语中充斥着较为浓重的教师工具价值取向，其内在反映了“防教师”（排斥和弱化教师的专业性，把教师作为防范和控制的对象）和“神化教师”（过分夸大教师专业性的功能）两种带有极端性质的不当心态，这些都令教师极为反感，甚至不满。现实中，教师培训往往容易忽视教师专业发展的内在需求，对教师的培训意愿关照不够，培训课程“过于学术化而与教师实际工作情境相去甚远，缺乏对教师实际工作的指导作用”，进而使教师陷入“被培训”的尴尬境地。常被一些教育官员和教育专家提起的名句“没有教不好的学生，只有不会教的老师”像一条道德律令绑架了无数普通教师，威胁着他们作为一个合格教师的身份认同。

变革若要取得成效，“变革为了教师”应是我们坚守的核心理念。“变革为了教师”意在揭示变革必须尊重和维护教师的根本“利益”，把教师“利益”放在核心位置。我认为，教师的尊严、待遇和教育教学自主权集中体现了教师的根本“利益”，这是教师最为看重的。只有维护好教师的根本“利益”，才能在最大程度上赢得教师对变革的支持，并激发教师全身心地投入变革、推进变革。在当前中小学校积极开展变革实践的现实语境下，当很多学校都热衷于把“学生中心”“一切为了学生”作为变革理念的时候，李希贵却深谙学校发展动力的精髓而响亮地提出了“教师第一”“学生第二”的观点，他说：“教育是塑造人的事业，以学生为本，塑造他们美好的人生，是我们不懈的追求。可是，要知道，这一切都只能通过教师来完成。……无论从哪一个角度讲，我们今天的学校管理者都应该善待我们的教师。”李希贵校长一语道破了教师在学校改革发展中的重要地位和作用。

变革在本质意义上是一个“理论—操作”系统，依此我们可往下追问两个基本问题，即“谁的理论”和“谁来操作”。如果我们把教师作为第一人称，并把操作方定为教师的话，对于上述两个问题的回答如下：“我的理论—我来操作”“他人的理论—我来操作”“我们的理论—我来操作”。我们事先避开理论的正确性和可行性的讨论，仅就“我来操作”可能产生的预期变革效果进行逻辑推理而言，“我的理论—我来操作”是典型的教师“自主式”变革，集中体现了“我”在实践变革中的自主性和创造性，变革实现的可能性较大；“他人的理论—我来操作”是典型的“他主式”变革，集中体现的是“我”在实践变革中的工具性和模仿性，“我”在实践变革中处于被支配的地位，变革实现的可能性较小；“我们的理论—我来操作”集中体现的是“我”在实践变革中的参与性与建构性，“我们的理论”是“我的理论”与“他人的理论”彼此协商、妥协、建构并达成共识的结果，是对“我的理论”的丰富和超越，继而对“我来操作”发挥更为务实的指导价值，变革实现具有较大的可能性。通过以上分析可知，影响变革实现或者说促使教师真正实践变革的一个核心要素在于，变革理论植入“我”内心的程度。就“他主式”变革而言，理论植入应该循着“他人的—我们的—‘我的’（即对原初“我的理论”的重新建构）”路径，最终使变革理论成为教师自己的理论，以为变革实现奠定扎实的思想基础。

变革理论内化为教师自己的理论并不一定能够直接引发预期变革行为的发生，这是因为“当问及一个人在某种环境下会怎么做时，他给出的答案通常是他在那种环境中行为所信奉的理论。这个行为理论，即他的‘信奉理论’，是他的忠实回答，也是他在被询问的时候会传达给别人的。然而，真正支配他行为的理论是应用理论。这个理论与他的‘信奉理论’可能一致，也可能不一致；此外，个体可能意识得到，也可能意识不到这两个理论的不一致”。可见，真正控制教师行为的理论是教师的“应用理论”，该理论可能和教师的“信奉理论”有不一致之处。理想的变革实现依赖于变革理论、教师的“信奉理论”和“应用理论”三者彼此融合，以此指导教师的变革行为。

在我对教师进行的田野考察中，教师反映最为突出的一个问题是教育专家提出的理论难以应用到实践中并指导他们的工作。其中一个重要的原因是专家的变革理论还没有内化为教师的“信奉理论”，自然难以引发预期的变革行为。又如，对于在教育研究中常被用到的问卷调查法和访谈法，研究者应该对应用该方法所得结论持审慎的态度，因为在教师填写问卷或接受访谈时，他们选择和言说的内容主要是他们“信奉理论”的反映，而这与实际支配他们行为的“应用理论”可能不一致。这正如当我们被问道：“如果你在路上看到跌倒的老年人，你愿意扶吗？”我们的回答很可能是“愿意扶”。但是，这个回答并不能确保当我们真实遇到此种情况时就一定做出“愿意扶”的行为。

教师能真正实践变革的旨要，取决于变革理论是否和教师的“应用理论”相一致。解决该难题的一个可行策略是让教师亲自参与变革理论的设计开发，以充分吸收教师“应用理论”的元素，并且变革理论不能仅仅用政策语言和学术语言来表达，必须“渗入”教师的日常语言。然而，在现实中我们要实践上述策略并非易事，正如有学者指出：“在学校变革过程中，利益主体之间缺乏深层次的合作与沟通，既存在着理论研究对政策制定者的依附，也存在着政策决策对理论研究及实践研究的忽视；既存在着理论研究的实践关怀缺失，也存在着实践者对理论研究的拒斥和忽视；既存在着政策制定者对实践的权力暴力，也存在着实践者在政策执行过程中的有意怠工和消极反抗。”

变革实现主要依赖于教师的行动，教师付诸行动的理论是教师的“应用理论”，它体现了教师行为的实用主义取向，是教师权衡教育理想与教育现实的结果。在教师付诸变革行动的整个过程中，变革理论和教师的“应用理论”只有进行持续性地呼应、对接和融合，变革才有可能实现。为此，应从以下几个方面畅通变革与教师之间的理解通路，诚恳倾听教师的内心诉求，深层建构教师实践变革的话语理解机制。

首先，尊重教师参与和主张变革的合法性。在教育变革的话语体系中，往往以政策话语和理论话语为主，却忽视了教师的实践话语，这在一定程度上反映出没有充分尊重教师参与和主张变革的合法性。变革就是要突破陈规和惯习，它意味着利益需要重配，观念需要更新，行为需要跟进。教师是教育变革中利益群体的一方，自然应拥有参与变革的合法性。与此同时，由于变革实现从根本上依赖于教师的“应用理论”和变革实践，而且也依赖于变革范式由“他主式”向教师“自主式”的转换，因此，在保证教师参与变革合法性的基础上，我们应该强调教师主张变革的合法性，使变革在情感、态度和价值上体现教师的立场，反映教师的诉求，赢得教师的认可，进而唤醒教师在变革中的责任意识，并在行动过程中不断提升教师的胜任力。

其次，承认教师的专业性。这是实现教师专业化发展的逻辑起点。那种“推倒重建”和“另起炉灶”式的教师专业化发展路向显然忽视了教师专业性的作用。我们也看到存在无视教师专业性的行为，例如提出一种教学模式，并要求在整个地区全面推广。忽视教师的专业性带来的不良后果很可能是：变革成为教育官员赚取政绩的工具，成为学校扬名的手段和教师逢场作戏的道具。如果肯定了教师在变革中的主体地位，那么，就必须首先承认教师的专业性。因为从某种意义上说，是教师在引领变革。“当前，政府的一系列动议正在破坏作为受尊重的专业人员所应享有的信任与工作自主的合法性。在政府‘再专业化’的幌子下，教师的课程与评价技艺正被他人设计的统一计划取代，他们正经历着‘去专业化’的过程。”

最后，建设协商学习的教师文化。对于教师而言，他们主张和实践变革的场域主要是学校。学校变革是教师协商学习的结果。协商学习意在养成教师在学校变革中作为主动建构者的身份意识。建设协商学习的教师文化，旨在让教师们形成一种能够体现自由和包容价值观的“对话—理解”机制，通过教师彼此之间敞开心扉、互相分享、创新思维、批判反思以及形成变革理论与教师“应用理论”之间的接洽协商氛围，进而建构合理而可行的变革“理论—操作”体系。