表象具身内化论

表象具身内化论_心脑奥秘

审美教育涉及素质教育和个性情感教育等重要内容，因而对青少年的感性塑造，知性建构和理性成熟过程发挥着深刻耐久的定向奠基作用和动力活化功能。

康德提出，从自然生物世界向道德世界过渡的关键环节在于自然向人的生成。如果希望将受本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会规范来支配行动的道德人，就不能单纯靠道德规范来约束之，更有效的办法是通过对美的追求，也就是通过文化的熏陶，使人摆脱自然欲望的束缚，从而变得富有教养，借此塑造出具有“文化道德”的人，由此使整个人类社会走向文明大同。

换言之，对人的感性世界进行审美塑造，这是审美教育的主导功能之一。其中，在引导学习者体认对象化的本体感性价值时，需要我们运用表象具身内化的科学方法论。

一、实施基于“体验”与“陶冶”的具身认知教育观

艺术心理学家约翰·马丁说：“我们实际上无法抵御将耳闻目睹的东西转变成自己活跃的体验……如果不是通过这种假设来体验面前呈现的一切事物之倾向机理和运动意义，我们便常常无法理解那偶然发现的自我境遇……我们只能通过自身的体验来认识外界的行为。”由此可见，移情体验或具身预演行为不但是审美主体实施审美活动的首要环节及关键策略，而且还深刻体现了人类用以认知情感对象以及镜像自我的双重智慧特征：本体性智慧与对象性智慧。

进而言之，如何引导学习者把各种对象性与间接性的审美经验、审美概念与审美方法等转化为学习者自己的本体性审美经验、审美规则和审美体用能力，当是未来审美教育和素质教育所面对的的艰巨问题。

（一）自我审美经验的建构原理

审美心理学家巴莉认为，艺术文化不仅蕴涵着情感价值，更为重要的是还体现了不同个体对艺术、人生、文化和自然世界的认知模式及实现自我价值的独特方式。哲学家桑塔耶纳在《美感》一书中说，人们最幸运的选择是热爱自然和艺术，因为自然常常是我们的“第二情人”，她对我们的“第一次失恋”（广义）给予忠实的默契安慰。欲使“有情”的大自然变得“情深意长”，则需要主体借助具身体验来激发自己的审美情感、催化自己的创造性想象。

1.自我审美经验的建构原理

人是充满情感，富于思想的万物之灵。无论是抒发喜、怒、哀、乐、惊、恐、思种种情怀，还是表现凌云壮志、灿烂才华和人格情操，都必须依托眼前或心中的客观对象——形象，以便借此激发情感并展开想象，进而实现自己的精神价值。

（1）主客体特征相统一的审美感性建构法则。可以认为，审美过程是主体同时变造自我心态和改造客体内容的双向互动的感性价值更新活动。狄尔泰说，体验作为一种统一体，同时也是感知的统一体；人借此在融通的感性形象与知性意义上获得新经验与新知识，进而体现他的精神生成和自我创造，并对自己的内在创造性过程与产物进行对象化的体验和评价，由此催生了人对艺术和自我精神世界的审美价值。

由此可见，感性体验是主体实现审美理解的精神基础。主体唯有借助具身体验，把一切对象、符号和间接事物先还原成个性主体的虚拟态真实经验，然后才能使自己的情知意世界增添对象所具有的美、真、善特质，借此形成创造性的认知能力，设身处地进入客体内部，获得相似性的情感共鸣、智思印合与意气相投，借此实现对主客体世界的创造性发现与理解。

（2）建构自我审美经验的知性动力。汉斯立克把想象力或理智思考作为艺术审美的核心动力。这是因为，正是认知、想象和推理活动，才使得艺术对象在体验中实现了价值还原与意义回归。其间，人的性格情感、思维方式和理想本质被逐渐塑造成形。进而言之，我们唯有借助审美活动对自己和他人的视觉经验、情感、知识和思维（大脑右半球）进行结构重组与功能强化，方能使自己的情知意世界产生“三位一体”的意象结构。这种意象时空能够体现艺术文化对人类心灵的价值象征作用，能够提升主体对自我与世界的精神建构能力和哲理认知水平。

以美术造型为例，当作品的内在节奏与光线、线条与色彩结合后，不但能够表现主体情感思想活动等复杂内容，而且可以借助类比或比拟的方式来象征主客观世界之时空运动的同构关系。因而，人们一旦获得了上述的视觉审美的客观经验之后，就可以借此产生内在审视，审视这些视觉审美的客观经验的本体性具身化状态，进而以此间接表征自我的情感心理表象，增进对感性自我的审美认知。

进而言之，只有借助表象体验，审美主体才能把艺术对象的感性形式与知性内容相耦合，才能在更深广新颖的天地中激活与重构自身的经验，发展提升情感能质；借助概象认知，我们又能从审美表象中抽取出那些更深刻地表征内在世界品格与外在世界秩序的逻辑知识，并使之与那些拓展深化和重组提升的情感表象、经验表象相互融通，从而建构出多元一体的主客观知识体系与认知操作能力。

（3）建构自我审美表象的具身原理。可以说，主体进行本体审美与自我创造活动的感性平台即是人的“具身体验”，其中包括情景体验、符号体验和意识体验等三大内容。“具身体验”的情感表征方式即是“审美表象”，其中情景体验是指主体对自我和对象之外部特征的感性体验，或者说对主客观经验的情感反应。符号体验是指主体对自我和对象之内在属性与变化规则的知性体验，或者说是对符号形态的主客观事物的情感反应。意识体验是指主体对自我和对象之本质规律的理性体验，或者说是对理念形态的主客观事物的情感反应，譬如人们常说的美感、理智感、道德感等等。

其间，主体对自我的体验、认知和评价过程又与其对外部世界的情感体验、认知理解和价值判断密不可分。换言之，它们动用了主体之大脑与心理世界的同样的感知系统、认知系统和意识系统，使得主体能够同时借助客观信息来建构主观经验，借助客观知识建构主观知识，借助对象性情感形成自我情感，借助对客观规律的创造性体验和思维来返身感受自己的美妙情思和建构理性意识（主观真理）。

2.重塑感性自我的审美内容

培植人的创新精神—创新意识—创新思维，必须遵循用以打造开放型经验—审美情感—创造性想象力—独立自由人格这个审美心理发展的逻辑序列，必须从强化感性塑造、表象建构和审美体验活动这个环节入手。

具体而言，我们在重塑感性自我的审美内容时，需要自觉地把自己的心灵和大脑放在对象化的时空位置，进行真切客观的对象化镜观，唯此才能更深刻地体认自己的价值，进而由衷生发对自己的爱意、敬重、呵护、滋养之情，最终导致对自我这个抽象本体的对象化审美、具象化体验和操作性完善。为此，我们需要基于审美教育心理学的相关知识来启动自己镜观审美心灵的内在工程，进而以此展开认识自我的奇妙过程。

进而言之，引发诗意—爱心—美感乃是孵化创意—慧心—灵感的创造性认知之原动力，而善意—良心—道德感之培育又能为主体进行全心全意的精神创造活动来聚焦情知意能量与资源，借此促使主体的感觉定位于高阶焦点目标并催化释放出人的感性动力。

（1）更新自我的身体表象、情感表象与动作表象，丰富感性经验系统。格拉泽指出：“情感对象不同于其他对象，它以特殊方式形成的内在表象构成了情感认知的起点，也构成了主体观照自我的对象化基础。……情感的认知对象不是现成的存在物，只能形成于个性化的情感体验之中，而且只有当这种经验完全形成之后，我们才会对此产生情感反应。”由此可见，审美经验的内化与活化是审美情感生成和感性思维运行的动力之源。

主体在感性层面建构自我的表象内容是：自我的动作表象、情感表象和身体表象。它们具有历时空、形而下和感性化的特点。第一，感觉表象能够引起主体的经验重构（经验表象）；第二，新经验可以激发主体相应的特殊情感（情感表象）；第三，新颖的情感又能催化人的美妙想象（想象性表象）；第四，感性审美有助于主体建构有关自我情感的认知表象（或自我概象、抽象自我）；第五，经由自我概象的投射和理性整合，形成指向自我和对象的情感意象、审美意象、人格意象和道德意象。

（2）镜像体验与经验转化。在审美活动中，主体对自我情感的符号投射与理念投射（理念性表象）能够导致审美对象的感性嬗变；主体借此观照对象化的经验表象，发现对象化的情感特征，由此形成具身化的对象特征及审美意义，进而将之转化为本体性的感性特征与情感价值形式，由此实现了对自我经验的审美建构。

3.重塑自我感性品质的审美意义

唯有通过对审美对象的具身认知加工，主体才能将外在的审美文化转化为自己的感性审美经验，进而据此形成自我经验表象、自我情感表象、自我身体表象，借此实现对自我的感性认知与审美改造，为发展本体审美知性及审美理性能力提供中介桥梁，为实现自己的情知意创新价值而奠定源头动力。

（1）自我审美经验的认知效用。人在审美过程中所创造的对象化与本体性审美经验具有双重映射功能：其一是它们与主体心灵之间展开的交互性情感映射，包括主体的对象化情感投射，还包括它们对主体心灵的“逆向映射”（即主体的经验结构和情感样式因着它们的价值反射而发生嬗变；主体从它们的变化运动中发现了自己所投射的情感影像，从而导致知觉变构和体验的深化与拓展）。其二是它们还能象征性呈现主体的情感理想、自由想象的本质力量和合乎主客观规律的价值创造理念。

（2）感性审美教育的现实意义。从社会应用层面来看，感性化的审美教育有助于激发青少年的感性情趣与知性乐趣，并为情感的审美牵导和人伦定向提供终生受用的奠基性动力，从而使主体的情感发展、人格完善、智性启励和认知学习充满活力生机。

（二）他山之石——德国的审美教育思想与实践经验

在审美教育方面，德国的思想观念与教学原则都具有典范意义。一是德国教育家出于对人的“知”“情”“意”有机结合并全面发展的重要性之深刻认识，进而形成了“情感教育”在人格教育过程中先行的重要教育理念；二是德国的中小学学校教育格外强调学生的艺术“体验”与“陶冶”过程。

1.对客观经验与主观体验的科学界定

狄尔泰认为，要研究“人这一整体”的内在的客观事实，就应当遵循“体验—表达—理解”的认识操作途径。他据此提出的陶冶式爱的教育和全面发展的教育观念，对德国的审美教育产生了重大而久远的影响。

2.主客体价值相互增益的体验教育观

传统教育将学生当物一样强行灌输知识，将其看作受容性、承教性的客体，这源于传统教育哲学在知识观方面的重大失误。体验式的教学操作观则截然相反，它强调主体和对象之间的互动互补与协调建构关系，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系。此时，主、客体的这种活生生的价值增益关系成为体验的关键，对象对于主体的意义不在于它（或他）是可以认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活特征和精神力量，例如在学生身上凝聚了教师的爱，这种爱就是从主客体之间相互投射的价值增益关系中衍生的人本价值。

3.审美陶冶与人格心智重塑

伽达默尔认为，审美陶冶是通过艺术而达到生命和谐的过程，是生命的一种重塑方式。要拯救社会，首先得恢复人性的完美，而这只有通过审美教育方能完成。他反对将学生看作“知识容器”，高度强调学生的主体地位与内在创造的作用。他进而认为，陶冶过程作为学生主体能量被激活的心理活动，是融注了被教育者全生命、全人格的整体活动，是调动整个丰盈的生命力总体投入的“高峰体验”。在学生的陶冶活动中，并非仅仅是单纯的想象、情感、知觉在起作用，而是一种所有心理因素都完全激活、高效释放和参与其中的全息创投活动。

由此可见，“体验”与“陶冶”的发展教育观，使美育与艺术教育成为整体教育必不可少的核心部分。审美学习者建构本体知识的这种自我认知能力是教育价值的本真源泉，也是教育赖以生存的根本活力所在。

二、确立以生为本、以自我建构为坐标的审美教育新观念

笔者认为，摄取及输出客观知识并不是人类教育活动（包括审美教育）的根本目的，而仅仅是手段。为此，笔者提出了“本体知识”的概念，旨在强化审美教学活动中师生共同体对客体知识的具身内化、个性建构、全新转化和创新外化等心智启导作用。

（一）以学生为中心的审美教育观

审美教育是学生的情感思维与人格行为得以全面和谐深入发展的必由之路。为此，我们应当把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为艺术教学的核心内容与主导方式之一，体验自我、他人和人类情感，体验艺术美、自然美、道德美、科学美之情韵奥妙。上述的新型学习心理观，相对全面而深刻地体现了“以人为本”、主体性学习和研究性学习等科学理念，尤其是它为学习内容和过程注入了深厚鲜活的主体感性原动力，从而有利于学习者实现情知意的内在统一与和谐发展。

1.巧妙激发学生的对象性审美兴趣和认知自我的本体兴趣

人的兴趣源于并归于个性主体的感性价值体验，进而成为主体审美和认知自我的内在动力。福禄培尔深刻地指出，教育的基本任务不是传授知识，而是启迪智慧，通过儿童的自我活动、游戏、作业以及各种创造性活动，使之认识自然或客观世界、认识自己的本性，从而实现内在与外在的统一，由此促进儿童内在本性的自由、协调、全面发展，重塑儿童的态度、习惯、能力、意志和品格。

值得注意的是，教师不但需要对课程知识进行个性化的重新组织，还需要对学生潜伏的学习动机、学习兴趣善于进行巧妙的激发，进而需要对他们的审美策略与认知自我的方法进行科学引导——这是比任何客观知识都更加重要的元认知能力之构造内容。其原因在于，兴趣是认知的先导动力，也是表征主体的心智特征的重要行为方式。

2.科学引导学生动用自己的本体经验

学习的大脑效应，根本在于形成新的细胞连接环路以及共享水平更高和加工点更丰富灵活的全息动态神经网络。那么，如何才能提高这种效能呢？

青少年的大脑有数百亿个神经细胞，每个神经细胞拥有数千到三万个树突，从而具有直接连通其他千万个细胞的巨大潜能。这意味着什么呢？一是输入信息的多元化特征越明显，则学习与记忆的效率就越高；二是学习与记忆过程中动用的中介资源越丰富，则加工方式越灵活、加工范围越深广、加工水平越高；三是突触环路所串并的其他细胞越多、贯通的皮层区域越多越远，则其发挥学习与记忆功能的效能就越强烈、越深刻、越精细、越稳固。

因而，审美教育的核心内容即在于为个性主体开启体验美好事物的具身化新天地。例如，德国学校的艺术教育课程包括德语、宗教、写作、计算、希腊语、绘画、钢琴和唱歌、自然知识、地理、数学、体操等，采用综合课形式和直观教学法，重视学生兴趣和需要，强调儿童自我活动和独立作业。这充分体现了以学生为中心的发展教育观。

其导致的直接结果是，学校的审美教学从学生的实际体验出发，强化了学生的自由探索和创造性参与程度；借助艺术教育来建构学生的情感世界，借助科学教育来建构学生的思维世界，从而使两者实现了互动互补、协同增添的完形效能。

可见，这是一条探索人的个性灵活性如何达到与主客观规律相融通的科学途径，它始终包含着突然重新摆脱已有的框式而完全进入自由探索空间的可能性。这种自由和约束的更迭，个别游戏和一般的专心之问的变换，每一次都能提高学生对生活的感受，并借此生成新的能力；下一个目标的焦点则是培养学生在自由活动中能够随时集中注意力的心态转换能力，借此引导学生体验正确的生活秩序，进而形成达到可靠性和完美性的意志品格。

这提示我们：教师在艺术教学活动中应当努力启动学生的动机体验（即连通与整合相关的经验与情感表象、激发学习的感性动力），引导学生积极调动自己的目标理念、动机意向，借此获得深远的价值定向，共享理念框架，扩展工作记忆，带动高级皮层同步发展，还应当高效激发他们的本体性与对象性想象能力，借此重组学习内容、发展学习策略并提升思维效能。

3.借助审美教育演练创造性能力

“教师职业是一种需要特殊天赋的职业”。换言之，教师应当具有创造性的发现能力、审美素质和艺术表达能力，以便借此发现学生与教学内容的深层关系，引导学生对作品和自我进行激情体验与自由想象，进而促使他们创造性地表达自我、实现自我。

总之，在学校的审美教育过程中，教师应当对课程内容进行先导性的认知改造，使之有利于凸现问题背景或暗示问题线索，从而使学习内容与学习者的感性经验、认知动力和求解意识相耦联，由此构造一个富于主体内在动力的“信息认知场”。进而言之，教师需要努力营造学生自由发挥创造性想象能力、解释能力和表现能力的审美情景与感性平台，以便促使学生有效地演练、提升和完善自己的个性创造性力。

例如在德国当代学校教育的改革时期，奥尔夫提出了音乐教学的创造性原则，即“让学生借助简单的乐器创造音响并进行谱曲”“创造性地听写乐谱”“从听懂音乐、解释音乐发展成能创造性地从事音乐活动”的原则。这项原则很快成为课程改革的重要原则之一，被推广到德国各级学校之中。

（二）审美教育应当追求人的本体价值与人格智慧

杜夫海纳指出，只有当各种能力的运用被升华之时，它们才能自由协调，在我们身上产生美的体验……是什么东西给创造以灵感的呢？是美的理念。进而言之，具身化的审美体验、认知性的意象建构、体象性的价值预演与对象性的符号表达，乃是审美主体创造—体验—输出审美价值，进而实现自我价值的核心环节。它们深刻体现了审美教育的人类本体性价值，预示着主体性智慧的生成之道。

德国教育学家斯普朗格认为，人是教育的中心，教育的本质是以爱为根本动力的文化传递过程，旨在培养个性主体的人格精神与创造新价值的能力。斯普朗格说：“教育的秘诀在于它能强化受教育者的想象力，同时能帮助受教育者认识有关人性和人生的种种价值。只有爱之所在才会形成力量、获得胜利。”

这是因为文化价值的传达必须以一个基本的文化信仰为基础。其中，人的情感认知成为事实认知的先导基础。换言之，人对自我的情感体验、价值判断和理想预期等元认知内容，直接决定着其对他人、社会、自然和文化的价值信仰态度。更重要的是，文化危机最终必须通过教育来解决之。

可以认为，审美教育文化乃是我们得以实现精神自救并造益青少年心灵的唯一福音。审美教育有助于提高人的审美创造能力，完善人的真善美品格，实现人的个性最大价值。

人们常常问道：为何我们产生了许多优秀的艺术家、技术家，却拥有很少的杰出科学家、艺术思想家与作曲家？笔者认为，就古代的科举制和现当代的应试教育而言，在基础知识方面我们似乎不逊于外国人。但是我们在科学经验和艺术体验的教育濡染内化方面，却十分薄弱。可以说，青少年如果缺乏体验性情感教育或自我审美教育，势必会抑制他们的创造性思维能力的厚积薄发过程。进而言之，我们的人文科学传统重道德、尚理性、轻视感性与情感价值，因而导致人文领域的概念泛滥，伦理气息厚重，审美灵机缺如，个性真情匮乏。

因此，今后的审美教育应当注重强化对青少年对象化审美与本体性情感体验的深广引导，以激发他们的情景想象—角色移位—概象建构—时空超越—意象创新为根本目标，彻底纠正审美教育的误区和偏向，真正使审美教育回归人性化、感性化和诗意化的本来坐标。

三、检视当代审美教育的误区和偏向，改革审美教育的观念、方法和对策

美国教育思想家爱德华·博诺深刻地指出：“知识可以帮助我们生存下去，价值观和道德感可以使我们生活得体面而富有责任感；而认识与理解世界的美、生活的美以及艺术创造的美，则可以使我们的生活更丰富、更有情趣和意义。”

前任哈佛大学校长陆登廷也强调说，最好的教育不但有助于人们在事业上获得成功，还应当使学生更善于思考，具有更强的好奇心、洞察力和创新精神，成为人格更加健全和心理更加完美的人。这种教育既有助于科学家鉴赏艺术，又有助于艺术家认识科学，使人们度过更加有趣和更有价值的人生。

由此可见，审美体验乃是自我表现、创造力、自发性和精神变革的动力源泉。进而言之，无论是以培养专业的艺术家或业余的有修养的公民为目标，审美教育首先应当以激发和引导青少年的爱趣情感为动力，以及进而为人格定向、为想象充电、为理性意识奠基这种系列化宗旨为指归。否则，审美教育就会成为大多数青少年厌烦与敬畏的苦差事，更无法使他们借此孵化自己的美感、道德感与理智感，也无法使他们提升自己对自我与对象的审美创造力。

具体来说，家长应当尊重孩子的兴趣、特长和选择，考虑家庭财力，慎重选择艺术技能教育，大力引导孩子欣赏艺术的体验教育。对于教师和学校的审美教育而言，其对幼儿、少儿阶段（乃至青年）的审美教育应加强情感体验性染濡工作，减少知识性、技能性训练，创造广阔丰富的审美空间，使青少年自由快乐地参与其中，从而激发他们的爱趣、求知欲和探索精神，从而催化他们的情感、活化知识、灵达想象、纯化人格、升华哲理境界。

总之，只有彻底摈弃了功利主义、实用化的审美知识观与技能观，才能使审美教育真正有益于人实现内在自由。