现代社会的发展，使学校从社会教育中分离出来，学校教育渐离社会生活，学习与社会生活的关联逐渐削弱，广阔的社会空间浓缩或异化为教室，原来的教育者，即周围的长者和能者被教师所取代，生活内容与生产知识技能沦为这种称为课程和教材的东西。教学内容完全程式化、标准化，人也因此在这种程式化与标准化中异化。结果乡村教师不研究农村，农村学校的毕业生不了解农村，所以农村教育越发展，农村
① 王洪才．大学“新三大职能”说的缘起与意蕴［J］．厦门大学学报（哲学社会科学版），2010（4）青少年离农村经济社会就越远。在农村经济社会成为我国现代化发展瓶颈的困境下，当我们面对“养猪不如嫂子，耕地不如老子”的境况时，乡村教师在进行教育目的论、价值论与质量论的反思时，有必要对乡村教师的劳动内容进行审视。
乡村教师的劳动所蕴涵的内容对多数农民来说，应该是终身财富。因此，一定要把基础教育与职业教育结合起来。农村教育的“文化功能”和“灵魂铸造功能”要达到真正意义上的完美融合，就要充分挖掘文化中所蕴含的教育意义，让它们释放出潜在的教育功效[1]，从而形成一种开发学生生命潜能的力量。这就要求农村课程知识内容科学化、地方化和民族化。农村教育如果与城市没有什么差别，农村毕业生与城市人去争有限的工作岗位，在很大程度上说争不过城市人。那么农村教育只有调整自己，在农村拓展新的就业环境，这才是比较可行的方法。乡村教师在设想学生的未来时，除升学还要把就业的视野拉大，在农村开辟新的职业，这可能是当前农村教育花更多精力之处。[2]
课程资源建设作为农村小康生活的基础设施建设，一定要与学生生活技能联系起来，使学生了解国情国策与区情区策，掌握一些谋生的技能。其基本思想是：重视必修课、增加乡土选修课、加强实践与活动课；在课程标准与规划思想尊重国家教育方针的基础上，充分提高课程的针对性与实用性；既要考虑到以打好文化基础知识为主，又要考虑渗透一些基本的乡土课程。主要可以采取两种模式：一是学科课程中渗透有关农业知识的教育。如数学课中可以渗透土壤肥力强度的比较或土地丈量的知识；化学课中可渗透农药、化肥的使用方法和土壤分析等内容；生物课中可渗透杂交水稻和小麦遗传育种等内容等。二是普通文化课程和“三农”课程同时设置，把“三农”课程列入课表，使“三农”课程系列化、层次化。“三农”课程包括“三农”学科课程与“三农”活动课程。“三农”学科课程主要是促进当地经济社会发展的基本知识，如农业新知识与新科学、乡土文化与民俗等；“三农”活动课的主要内容是农业小常识和简单农业技能，如农村使用化肥与农药的注意事项，快速测定种子的发芽率，水稻、小麦和棉花等农作物病虫害的防治等；还有现代农业、农产品加工、乡土经济与社会等。
从全面提高学生素质的角度来看，普通文化课与“三农”课程相结合，将会使素质教育在农村学校得到贯彻与落实。既有利于学生打好文化科学基础，又掌握必要的农业技术知识与技术，既不影响其中一部分学生升学的要求，又有利于大部分学生回乡就业、成为一个新型农民。从科教兴农的角度看，在当下农村职业教育尚不发达甚至萎缩的情况下，这是培养新一代农民的必由之路。目前的新课程改革在一定程度上说提供了这种可能性，乡村教师为现代化服务有很大的改革空间。实现农村学校从知识中心向市场信息中心转变，乡村教师应该知道，市场上的商品信息、流通信息、交易信息对于“三农”的影响主要是通过农村学校，乡村教师要利用农村学校尽可能地将这些信息影响于农村。
[1] 夏秀火．农村教育与农村文化关系思考——基于新农村建设的视野［J］．教育与“三农”，2009（6）
[2] 包国庆．中国农村现代化教育的五大根本转变［J］．基础教育研究，1998（5）
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