《教育学》中“教育起源”观的理性转向

“教育起源”问题是教育学研究的基本问题之一，对这一问题的认识，一直存在“生物起源”、“心理起源”、“劳动起源”等不同观点。1949年后，受苏联教育理论的影响，中国教育界普遍接受了“劳动起源”论。20世纪70年代末以来，《教育学》中关于“教育起源”问题的认识发生了变化。

（一）《教育学》中有关“教育起源”观的论述

1．刘佛年《教育学》（讨论稿）对“教育起源”的论述

教育是一种社会现象。它是随同人类社会的产生而产生的。……在生产斗争和阶级斗争中所积累的知识、技能、思想、意识等，必须由前一代传给后一代，否则后一代就不能适应现有的社会生活，更谈不上推动社会的进一步发展。每一代人都必须培养自己的后代，把社会经验传授给他们。没有教育，社会就不可能延续和发展。^[216]

有些资产阶级学者把教育现象说成是一种生物现象，和动物抚养其后代一样，这是完全错误的。^[217]

2．五院校编《教育学》对“教育起源”的论述

教育是产生于社会生活的需要，而归根到底是产生于生产劳动。恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中，科学地阐明了“劳动创造了人本身”，明确地指出“劳动是从制造工具开始的”……年老一代为了维持和延续人们的社会生活，使新生一代更好地从事生产劳动和适应现存的社会生活，就把积累起来的生产斗争经验和社会生活经验传授给新生一代，这样便产生了教育。^[218]

3．南京师范大学教育系编《教育学》对“教育起源”的论述

在教育史上有一部分教育学者否认教育是一种社会现象，其中，如教育的生物起源论和心理学起源论都是抹煞教育的社会属性的。^[219]

教育起源于生产劳动这样一种人类社会所特有的实践活动之中。人类社会与动物界的本质区别就在于劳动，而教育就是从劳动中产生的……在人类社会的共同生产劳动中，不论是制造工具或是使用工具等方面都逐步形成了一定的技能、技巧，积累了一定的经验。为了使生产劳动能够一代一代地继续进行下去，以维持人类的生存，年长的一代有必要把这些技能、技巧和生产经验传授给下一代，教育就是从这种生产劳动的实际需要中产生的。^[220]

关于教育是否起源于生产劳动，当前也有个别同志发表了一些不同的意见。……由于这一问题涉及“劳动创造人”这一根本问题上的分歧，它还有待于进一步的科学研究和学术讨论去作出最后的结论。^[221]

4．王道俊、王汉澜主编《教育学》（新编本）对“教育起源”的论述

教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。^[222]

人们在一定的社会联系和关系中，形成了一定的劳动纪律和生活习惯，积累了社会生活的经验。年老一代为了维持和延续人们的社会生活，使新生一代更好地从事生产劳动和适应现存的社会生活，就把积累起来的生产斗争经验和社会生活经验传授给新生一代。同时，从作为个体的人的发展来说，一个嫩弱无知的初生婴儿要能长成为营谋社会生活的成员，即从一个生物实体的人转化为一个社会实体的人，也需要成年人的抚育与培养。这样，便产生了教育。^[223]

资产阶级的一些学者，无视人和动物的根本区别，认为在动物界也有教育，企图否认教育的社会性和目的性，是反科学的。^[224]

5．叶澜主编《新编教育学教程》对“教育起源”的论述

这种以群体方式进行的社会生产劳动和社会生活过程，不仅使人们产生了教育活动的需要，而且创造了教育活动的条件、形成了教育活动的原型。^[225]

原始人对教育的需要产生于劳动与生活过程中经验传递和相互协调的需要。……我们认为，原始人在劳动和生活过程中，发现或创造出的新经验通过群体内各种交往方式传播开来，变为类经验的过程，反映了人类群体中相互学习的需要，且蕴含了教育行为的三个基本要素：发现、创造经验的人扮演“教育者”的角色；学习他人经验的人扮演“受教育者”的角色；经验就是“教育的内容”。然而，这种活动还不是有意识的，也不是以影响人的身心发展为直接目标的，而是自发的、以满足生存需要为直接目标的，所以还不能称为教育。只有当传递类经验的必要性本身被意识到，并有意识地以类经验的传递来影响人的身心发展时，教育才算发生了。这种“发生”在历史上是以类经验在两代人之间传递为转折点的。^[226]

教育作为一种活动，只能从另一种活动中演化出来。这种活动显然与生产劳动及其他社会活动相关，但不是生产劳动本身，因为生产劳动是人与物的相互作用，其目标是生产物质产品。尽管我们十分重视生产劳动在教育产生中的重要地位。在原始社会人类的活动中具备上述条件的活动，在我们看来，就是人类相互非物质性的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，交往的结果则是在交往的双方身上产生认识、情感、意志或行为的影响。以上这些都包含着教育的要素。一旦交往的作用被人类意识到，并将此转化为以影响新生一代生长为直接目的的特殊活动，交往活动的一方就转化为教者，另一方则转化为受教者。当这类特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教学关系时，教育活动就演化而生了。因此，可以说：人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。^[227]

6．袁振国主编《当代教育学》对“教育起源”的论述

教育是人类特有的社会现象，与人类几乎是同时产生的。教育随着人类的产生而产生，随着社会的发展而发展。^[228]

教育活动可以说与人类的活动一样古老，在很长的时间里它与人类的生产过程、社会生活过程是同一过程。^[229]

7．全国12所重点师范大学联合编写《教育学基础》对“教育起源”的论述

在教育史上关于教育起源问题主要有四种观点：^[230]

“神话起源说”是最古老的观点，这种观点认为教育“是由人格化的神（上帝或天）所创造的，但是，这种观点是根本错误的，是非科学的”。

“生物起源说”是教育史上“第一个正式提出的有关教育起源的学说”，有其进步性，“它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化”。

“心理起源说”表面来看不同于“生物起源说”，但仔细考虑，“却也离生物起源说不远”，因为儿童“无意识”的模仿也是一种“本能”，可是，“这种人类的本能与动物的本能的界限又在哪里呢”？

“劳动起源说”是在批判“生物起源说”和“心理起源说”的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的，“持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和我国”。

（二）“教育起源”观变化之分析

在教育起源问题的认识方面，作为马克思主义教育理论的重要阵地，我国教育理论界深受苏联教育理论的影响。苏联教育界在20世纪30年代，以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为理论基础，对“生物起源说”、“心理起源说”进行了批判，肯定教育是人类社会特有的现象，他们认为：既然劳动创造了人，劳动必然是教育产生的最初根源。苏联教育史学家麦丁斯基在《世界教育史》中指出：“只有从恩格斯‘劳动创造了人本身’这个著名原则出发，才能了解教育的起源，教育也是在劳动过程中产生出来的。”^[231]康斯坦丁诺夫主编的《世界教育史纲》认为：“教育也产生于原始公社的劳动过程中。”^[232]在另外一些苏联教育史著作中，虽然没有明确说明教育起源于劳动，但也默认了劳动起源论。^[233]对中国教育影响甚大的凯洛夫任主编的1948年版和任总主编的1956年版《教育学》，对于教育是否起源于劳动也有相应的态度。1948年版的《教育学》称：“恩格斯在《自然辩证法》中指出，劳动是人类生存的基本条件。在劳动过程中，教育也发展了。”^[234]在1956年版的《教育学》中提出：“年长一代必须把积累的经验传授给年幼的一代，也就是说，必须教育新生一代去参加劳动。教育就是这样从人类社会的实际需要里产生的，教育的产生是一种客观的必然性。”^[235]

“劳动起源说”在1949年后借助苏联的《教育学》、《教育史》的传入，在中国教育理论界广泛传播，一度成为教育理论界的经典结论。但20世纪70年代末以来出版的几种有代表性的《教育学》教材对“教育起源”问题的认识悄悄地发生了变化，理性认识因素愈益凸显。

第一，刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）中，作者对资产阶级学者提出的教育是“生物现象”的观点进行批评，称其为“完全错误的”，并肯定教育是随同人类社会的产生而产生的。该书在“教育起源”问题上，反对“生物起源论”，虽未明言，但实质上赞成“劳动起源论”。因为从该书写作的时代背景来看，作者必须对“资产阶级学者”甚至“苏修”的观点随时保持警惕，而人类社会的产生，也只能按照马克思主义经典作家关于“劳动创造人”的定论去解释，因此，教育起源于劳动的经典结论还不具备被讨论的环境，但明白宣示教育起源于劳动这样一种带有浓厚“苏式”气息的观点，又恐有“反修防修”不彻底之嫌，模糊的“劳动起源论”就成为必然选择了。

第二，从五院校编《教育学》、南京师范大学教育系编《教育学》，到王道俊、王汉澜主编《教育学》（新编本），虽然均明确肯定教育起源于劳动，但表述上有细微的差别。其中，第一种和第三种都认为教育“产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动”，在“劳动起源”的前面附加了“产生于社会生活的需要”，显示作者试图对“劳动起源论”的内涵作进一步补充；《教育学》（新编本）的作者还对“生物起源论”进行了明确反驳。第二种教材的作者反对“生物起源论”和“心理起源论”，肯定教育起源于劳动，并注意到了当时国内出现的有关教育起源的不同意见，认为：教育是否起源于劳动，有待于进一步的科学研究和学术讨论去作出最后的结论。可见，这三种《教育学》教材，虽然明白宣示教育起源于劳动，但都有一定的保留，可以称为有条件的“劳动起源论”。这既反映了20世纪80年代中国教育理论对苏式社会主义教育理论的超越，也反映出超越的困难性。

第三，叶澜主编的《新编教育学教程》则提出了完全不同的教育起源论，认为人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动，这可以称为“交往起源论”。毫无疑问，这是中国教育理论工作者提出的富有创见的观点，也是中国教育理论界试图摆脱苏联影响的自觉努力。

第四，袁振国主编《当代教育学（修订版）》和全国12所重点师范大学联合编写《教育学基础》对教育起源问题表现出高度的“冷静”。前者没有像其他《教育学》一样对别的教育起源说加以批判，也没有提出自己的主张，只是表示教育同人类社会的历史一样悠久，对教育如何起源的问题刻意回避。后者则对教育的“神话起源说”、“生物起源说”、“心理起源说”、“劳动起源说”分别加以评述，对前三种起源说持明确批评的态度，对劳动起源说则未置可否，只是认为该观点是在马克思主义指导下形成的，有用“马克思主义”作裁判的嫌疑，但作者本人并没有表态，更没有提出新的见解。20世纪90年代末以后出版的《教育学》对教育起源问题的这种态度表明：我国教育理论工作者认识到教育起源的复杂性，对它的回答不能太简单化，理性思考的空间更大。

由此可见，从模糊的“劳动起源论”，到有条件的“劳动起源论”、“交往起源论”，再到“冷静”的理性态度，20世纪70年代末以来，《教育学》教材对“教育起源”问题的认识发生了深刻的理性转向。