《教育学》中“教育本质”观的理性回归

教育本质要回答“教育是什么”的问题，核心是如何定义教育。当然，为回答这个问题，又会涉及教育同政治经济发展以及人的发展的关系问题。对教育本质问题的理解，也会随着时代的变迁而有所不同。教育本质问题是教育学研究中最根本、最核心的问题之一，不同的教育本质观，就会有不同的教育思想、教育实践。

凯洛夫主编的《教育学》没有专章探讨教育的本质问题，但在讨论教育同社会的关系时，强调“教育底阶级性和历史性”，这几乎成为社会主义教育学思考教育本质问题的经典路径。1949年以后的相当长时间内，受政治制度、意识形态的影响以及苏联教育理论尤其是凯洛夫主编《教育学》的影响，把教育视为无产阶级专政的工具，成为国内教育理论界关于教育本质认识的主流观点。20世纪70年代末，改革开放逐步推进，学术界对教育本质的认识逐步理性化，教育是培养人的社会活动，成为学界共识，教育本质观理性地回归人本身。透过《教育学》中教育本质观的变化，也可窥见马克思主义教育理论中国化的当代进展。

（一）《教育学》中有关“教育本质”观的论述

1．刘佛年《教育学》（讨论稿）对“教育本质”观的论述

在各种专门的教育学中，通常都有一个共同的构成部分，阐明教育的本质、教育的目的和方针……等。^[236]

教育是一种社会现象。它是受政治、经济决定的，对政治、经济起一定的反作用，是社会的上层建筑之一。在阶级社会中，超阶级超政治的教育是不存在的。教育虽为政治、经济所决定，但又有它的相对独立性。^[237]

2．五院校编《教育学》对“教育本质”观的论述

教育的本质是指教育不同于其他事物现象的根本属性，它要回答的问题是教育是什么。这是教育学中所要研究的一个重要理论问题，也是教育工作者必须明确的问题。为了探明教育的本质，了解教育的性质和作用，需要从教育的产生和发展、教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系这几方面来研究。^[238]

我们可以得出这样的结论：教育是培养人的一种社会活动。就其广义来说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。就其狭义（即学校教育）来说，教育是教育者根据一定社会（或一定阶级）的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力，以便把受教育者培养成为一定社会（或一定阶级）服务的人的活动。这就是教育的本质。^[239]

总之，一定性质的教育被一定社会的政治经济所决定，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治经济，这是不以人们意志为转移的客观规律。我们要了解某一社会的教育性质，就必须首先弄清这一社会的政治和经济的性质，这是研究教育的本质应该明确的一个基本原理。但是，生产力是整个社会生存和发展的最后决定力量，任何社会的教育都不能脱离生产力发展的水平，归根到底，都要受生产力所决定，……所以，教育与生产力的关系，教育与政治经济的关系，二者是相互联系，同时作用于教育的。任何一个社会的教育都是根据一定政治经济的需要和生产力发展的水平而去培养人才的。^[240]

因为教育是有目的有计划的培养人的活动，所以它对人的发展起着主导作用。因为教育的职能是传授生产斗争的经验和社会生活的经验，它对生产力的发展和维护与发展一定的政治经济起着巨大的作用，所以它是生产斗争和维护、延续社会生活的工具，在阶级社会中又是阶级斗争的工具。^[241]

3．南京师范大学教育系编《教育学》对“教育本质”观的论述

学习教育学，首先要解决的一个问题就是：什么是教育？……要懂得什么是教育，必须探明教育的本质。也即是要探明构成教育这一事物的诸要素及其内在的联系，弄清它所包含的特殊矛盾……凡是一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成和改变人们思想意识的活动，统可归之于这种广义的教育。^[242]

我们把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动”。上述定义反映了包含在教育过程之中的几种要素：教育者，受教育者，教育影响；也反映了这几种要素之间的联系，以及由它们所构成的特殊矛盾运动。因此，它也就是教育（狭义）的本质。^[243]

近年来教育理论界开展关于教育是上层建筑还是生产力的讨论，我们认为，它所涉及的仅是教育归属于何种社会现象的问题，并不解释教育的本质。……我们的结论是，研究和探讨教育的本质决不能离开构成教育本身的诸种因素以及存在于它们之间的特殊矛盾运动。^[244]

教育的某些方面是为一定的政治、经济制度所制约的，同时，它又反作用于一定社会的政治、经济制度。^[245]

教育除了与政治、经济制度发生关系外，还与社会的生产力存在着直接的联系。政治、经济制度与生产力同时作用于教育，教育也同时反作用于它们。这两个方面与教育之间存在着一种错综复杂的关系。教育的某些方面和部分主要由政治经济制度所决定，教育的另一些方面和部分又主要为生产力所制约；而教育的同一属性与表现形态也可以同时与政治、经济制度和生产力发生直接联系……^[246]

4．王道俊、王汉澜主编《教育学》（新编本）对“教育本质”观的论述

教育这一社会现象，它与其他社会现象的区别，其特点就在于：它是培养人的活动。它要解决的特殊矛盾，是受教育者个体与社会之间的矛盾，它的特定功能就是促使受教育者从无知转化为有知，从知之不多转化为知之较多，从不会做转化为会做，从没有某种道德品质转化为有某种道德品质，从身体软弱转化为身体强壮，以及将知识转化为能力，将知识转化为行为、习惯等。一句话，教育就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们的身心得到发展，成为社会所要求的人。^[247]

在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。如果失去了这一质的规定性，那就不能称之为教育了。^[248]

狭义的教育是指专门组织的教育，……它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。这就是教育的概念。^[249]

有的人把阶级性看作是教育的本质，那是一种偏颇的认识。……也有人把生产性看作是教育的本质。这种看法也是欠妥的。……前几年关于教育的本质问题讨论中，有人认为教育是或基本上是一种上层建筑的社会现象，有人认为教育属于或基本上属于生产力的范畴。其实，那是教育的归属问题，并非教育的本质。^[250]

5．叶澜主编《新编教育学教程》对“教育本质”观的论述

为了找到一个能涵盖一切教育活动的定义，我们需要寻找出教育与其他人为社会活动（如生产劳动、艺术创作、商品交换、医疗卫生等）的区别点，这些区别点同时又应是各种教育活动的共同点。经过比较分析，我们认为这个“点”就是：对人的身心发展的有意识的、直接的影响。因此，完整地说，我们可以给“教育”这个表示人类社会某种特定活动的概念作如下的定义：教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。^[251]

狭义的教育专指学校教育。……概括地说，学校教育是由专职人员和专门机构承担的，有目的、有系统、有组织的以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。^[252]

政治与教育之间存在着决定与被决定的关系。^[253]

经济与学校教育的关系历来存在。但与政治相反，现代社会中经济与学校教育的关系越来越明显起来了。^[254]

6．袁振国主编《当代教育学》对“教育本质”观的论述

教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用；狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。^[255]

教育与社会的发展、与人的发展有着本质的联系，一方面，教育为社会的发展、为人的发展提供了保证，另一方面，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求。^[256]

教育本质是“指教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征”。它反映出教育活动固有的规定性。教育活动固有的规定性，也即是其根本特征，乃是这一活动是人类社会特有的培养人的活动。^[257]

7．全国12所重点师范大学联合编写《教育学基础》对“教育本质”观的论述

教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会个性化的实践活动。^[258]

教育是培养人的社会实践活动，这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。^[259]

（二）“教育本质”观变化之分析

以上所列各版本《教育学》对“教育本质”的阐释存在明显差异。

在刘佛年最初主持编写的《教育学讲授提纲》中，第一章为“教育本质”。而正式出版的《教育学》（讨论稿）则取消“教育本质”一章，改为“教育与政治经济的关系”、“教育与儿童身心发展的关系”两章来讨论相关问题。《教育学》（讨论稿）承认：教育本质是教育学研究的基本问题。该书虽然没有专章探讨教育本质，但分析教育同政治经济的关系、教育同儿童身心发展的关系，成为作者探讨教育本质的基本思路。^[260]作者虽然没有明确给出教育是什么的定义，但强调“教育是一种社会现象”、“是社会的上层建筑之一”，以“社会本位”的视角理解教育本质是其特征，暗合社会主义国家教育研究者的经典结论。

五院校编《教育学》，强调教育本质是教育学中的重要理论问题，是教育工作者必须明确的。第一章专设“教育的本质”，从教育的产生与发展、教育与社会发展的关系、教育与人的发展关系的角度研究教育本质，将教育的本质理解为“培养人的社会活动”；该书不再简单地将教育定性为“上层建筑”，在承认政治经济制度与教育之间的相互关系的基础上，肯定教育同生产力之间也存在着相互影响的关系。这种变化反映了20世纪80年代初期国内学术界对教育与经济之间相互关系的新认识。

南京师范大学教育系编《教育学》认为，教育学要解决的首要问题就是教育的本质问题。第二章专设“教育的本质”，从教育者、受教育者、教育影响等构成教育活动的基本要素之间的相互关系的角度来讨论教育本质问题，改变了仅仅从教育与社会发展、教育与人的发展的关系角度分析教育本质的模式。作者认为：教育界关于教育是上层建筑还是生产力的争论，讨论的只是教育的归属问题而非教育的本质问题，而教育的本质是“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动”。^[261]这种表述表面看来，同五院校编《教育学》中的论述没有太大差异，但其内涵已悄然发生了转向，作者没有特别强调教育之“培养人”的特征，强调的是教育活动所具有的向受教育者施加“有目的、有组织的影响”的特征，这种转向，给受教育者的自主发展留下了更大的想象空间。

王道俊、王汉澜主编《教育学》（新编本），一方面，用“教育的质的规定性”取代“教育的本质”，明显不同于前面三种版本的《教育学》；尽管这种变化并不代表作者对教育本质问题重要性的认识发生动摇，但反映了作者对当时教育界关于教育本质问题“热烈”讨论的某种戒心，更体现了作者对教育本质的鲜明主张，即教育的本质应当是“教育的质的规定性”而非教育的功能、归属问题，此点类同于南京师范大学教育系编的《教育学》的主张。另一方面，作者明确指出教育的质的规定性是“培养人的活动”，将狭义的教育定义为“是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人”^[262]。这种表述同五院校编《教育学》中的定义有一定继承性，均强调教育是培养人的活动，不同在于：五院校编的《教育学》强调培养为一定社会或阶级“服务”的人，而该书则注重培养的人要能“适应”社会需要、“促进”社会发展，这种变化反映了作者对教育本质认识的“工具理性”色彩逐步减弱，“阶级斗争”的话语在20世纪80年代末开始淡出《教育学》。再从分析教育本质的思路来看，作者不只是从教育与社会、人的发展关系的角度，更多的是从教育的构成要素、教育的历史形态等角度讨论教育的质的规定性，隐然类似南京师范大学教育系编《教育学》的做法。进一步体现出学术界认识教育本质的视野逐步摆脱僵化的意识形态局限而多样化。

叶澜主编《新编教育学教程》，同样没有使用“教育本质”的概念，用来讨论相同问题的话语是“教育与其他人为的社会活动的区别点”或者“各种教育活动的共同点”，在名词使用上的创新精神同王道俊、王汉澜主编的《教育学》是一致的。关于教育同其他活动的“区别点”或者各种教育活动的“共同点”，作者认为：“教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”^[263]就这一结论的表述而言，接近南京师范大学教育系编的《教育学》，所谓教育是对受教育者“施加有目的、有组织的影响”的活动的主张，不同于五院校编的《教育学》和王道俊、王汉澜主编《教育学》（新编本）有关教育是“培养人”的活动的观点。但就内涵而言，这一话语，更加倾向于“人的身心发展”，显示该书进一步消解了教育本质观的工具理性色彩。

20世纪90年代末21世纪初出版的袁振国主编的《当代教育学》和全国12所重点师范大学联合编写的《教育学基础》都没有再设专章讨论“教育本质”，他们已不约而同地将“培养人的社会实践活动”作为教育本质的共识，而教育和社会发展、人的发展之间的相互影响、相互促进关系也已为两书所共同接受。这种变化反映出经过20世纪70年代末以来的讨论，我国教育理论界在教育本质问题上的看法逐渐趋于一致。

总之，20世纪70年代末以来，当代中国《教育学》对“教育本质”的认识产生了巨大的变化。一方面，突破了教育是上层建筑的定见，教育本质观的工具理性色彩淡化而增添了人本主义拷问的分量。虽然具体表述还存在差异，有的注重教育的“培养”人的特征，有的强调教育有目的、有组织的“影响”人发展的特征，但是，“培养人的社会实践活动”越来越成为人们表述教育本质的共同话语。另一方面，对“教育本质”概念的思考模式发生变化，突破了单纯从教育与政治经济制度关系的角度来分析教育本质的模式，尝试从教育与社会、教育与人的发展关系的角度甚至教育内部的构成要素及其相互关系的角度来分析教育的本质。其变化的实质是教育从政治、经济的工具向教育对象的人的理性回归。