《教育学》中“教育目的”观视野的拓展

教育目的是教育活动的出发点和归宿，是教育学研究的基本问题之一。自凯洛夫主编《教育学》传入以来，中国的《教育学》一般均设专章讨论“教育目的”。由于“教育目的”同意识形态有着天然的紧密关系，所以马克思主义教育理论研究者在讨论教育目的问题时，必然围绕马克思主义关于人的“全面发展”的学说展开，差别只在于不同时期的《教育学》受意识形态浸染的程度各异。凯洛夫主编《教育学》中讨论教育目的的这种模式影响到中国《教育学》的构建。1979年以来，各种版本的《教育学》有关“教育目的”的论述，在坚持上述基本路径的基础上，发生了不同程度的变化。当然，实质性的变化并非体现在对“教育目的”的定义上，而是表现在有关教育目的的理论视野更加开阔、教育目的的具体内容与时俱进两方面

（一）《教育学》中有关“教育目的”的陈述

1．刘佛年《教育学（讨论稿）》对“教育目的”的陈述

教育目的规定着受教育者身心发展的目标，也就是说，它规定把受教育者培养成怎样的人。^[264]

2．五院校编《教育学》对“教育目的”的陈述

教育目的规定把受教育者培养成为什么样的人，是培养人才的质量规格。……教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。^[265]

3．南京师范大学教育系编《教育学》对“教育目的”的陈述

教育目的规定了：通过教育过程要把受教育者培养成什么样质量和规格的人。^[266]

4．王道俊、王汉澜主编《教育学》（新编本）对“教育目的”的陈述

所谓教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。^[267]

5．叶澜主编《新编教育学教程》对“教育目的”的陈述

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。^[268]

6．袁振国主编《当代教育学》对“教育目的”的陈述

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。^[269]

狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总的要求。^[270]

7．全国12所重点师范大学联合编写《教育学基础》对“教育目的”的陈述

教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称为目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。^[271]

（二）“教育目的”观变化之分析

以上所举可以看到，教育目的一般被解释为培养人的“目标”、“质量”、“规格”、“规定”、“期望”、“预期结果”等，各种版本的《教育学》对“教育目的”的定义差别甚微，有的甚至基本相同。因此，考察《教育学》中“教育目的”观的演变，从定义的差异入手必然不得要领，必须深入到关于教育目的的深层讨论中去，才能探其究竟。

1949年后，中国教育界关于教育目的的讨论，深受苏联教育理论的影响。凯洛夫主编的1948年版《教育学》第二章“共产主义教育的目的与任务”，讨论了“马克思与恩格斯关于个性全面发展的学说”、“列宁斯大林关于苏维埃社会主义国家新人物的学说”、“共产主义教育的构成部分及其基本任务”三方面的问题。而在凯洛夫总主编的1956年版《教育学》中，第二章“共产主义教育的目的和任务”，围绕“教育目的在教师活动里的意义”、“教育目的的客观性”、“苏维埃学校教育目的”、“共产主义教育的各个方面”等讨论教育目的问题，讨论的视野有所拓展。在凯氏1956年的《教育学》中，作者肯定：教育目的是由客观的生活条件产生的，简略引用马克思主义的“人的全面发展”理论，说明苏维埃学校教育“培养全面发展的人，培养共产主义社会的积极建设者”^[272]这一基本目的的必然性；作者还对体育、智育、综合技术教育、共产主义道德教育、劳动教育、美育等构成共产主义教育的各个方面进行了阐述。引用领袖言论尤其是马克思主义的“人的全面发展”理论来阐述教育目的，是其显著特点。该书讨论教育目的的模式影响了“中国化”《教育学》对此问题的讨论路径。

刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）成书于20世纪60年代初，因此，苏联教育学界讨论教育目的模式的影响明显。该书第三章“教育目的和教育方针”，围绕“教育目的的阶级性”、“旧社会中人的片面发展”、“人的全面发展的必要性与可能性”、“人的全面发展的实现”、“中国社会主义的教育目的”等讨论教育目的问题，这种框架同凯洛夫总主编的《教育学》讨论教育目的的结构极为相似。《教育学》（讨论稿）的作者也是引用领袖言论尤其是“全面发展”的理论来讨论教育目的问题，只是更为详尽地分析了马克思主义的“全面发展”理论。当然，该书同凯洛夫总主编的《教育学》也存在区别，主要表现在有关中国教育目的的具体陈述上。毛泽东1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中所提出的“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，成为该书论证中国教育目的的标准版本。另一区别在于，《教育学》（讨论稿）概括地、抽象地批判了资产阶级学者那些看似“全面发展”的主张，认为非马克思主义者所倡导的德育、智育、体育和社会主义教育的德、智、体有根本区别。^[273]相比之下，《教育学》（讨论稿）对教育目的的讨论视野要开阔一些，但“阶级”话语的烙印更深。

20世纪70年代末以来，随着“左”倾话语赖以建立的社会背景发生变化，《教育学》中有关“教育目的”问题的讨论发生了变化，主要表现在关于“教育目的”的讨论框架和理论依据、具体陈述等方面。

五院校合编《教育学》，在讨论框架上，第二章分两节专门阐述“教育目的”。第一节围绕“中国教育目的的社会制约性”、“马克思恩格斯关于人的全面发展的学说”、“列宁斯大林关于社会主义教育目的的学说”等题域，分析了“中国教育目的的理论基础”，马克思主义的“全面发展”理论仍然是我们讨论教育目的的主要理论依据，革命导师的语录仍然是构建教育目的文本的主要话语要素。第二节主要说明中国教育目的和全面发展教育的组成部分。从变化上看，主要表现在用“教育目的的社会制约性”取代《教育学》（讨论稿）中“教育目的的阶级性”，这既能包容制约教育目的的各种客观因素，也没有将“阶级性”排除在外，是社会思想领域“左”倾意识形态影响力淡化的反映。至于中国教育目的的具体内容，该教材使用的是1981年中国共产党中央委员会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》中有关教育问题的论述，即“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。^[274]

南京师范大学教育系编《教育学》，在讨论框架上，第六章用四节分析“教育目的”。第一节“教育目的的意义”，第二节“确定教育目的的依据”，第三节“构成教育目的的各种因素及其相互关系”，第四节“关于中国教育目的的几个理论问题”，结构安排不同于五院校编《教育学》的框架。在讨论教育目的的理论依据时，作者从“个人本位论和社会本位论等各种不同观点”、“马克思主义全面发展学说与社会主义教育目的”两个方面进行讨论，拓展了教育目的理论依据的视野；该书还对构成教育目的的德、智、体等各个要素进行了历史的考察，进一步丰富了有关教育目的的内涵。关于中国教育目的的具体表述则同五院校编的《教育学》一致，这是由于1982年到1984年，从政策的角度看，国家没有对教育目的、教育方针的表述作大的调整。

王道俊、王汉澜主编的《教育学》（新编本），第四章分两节研讨“教育目的”。第一节，以“教育目的的概述”为题，分析“教育目的的概念”、“教育目的的社会制约性”、“教育目的的价值取向”，旨在探讨教育目的的理论依据；第二节从“中国教育目的的基本点”、“普通中小学实现教育目的的对策”两方面来分析“中国的教育目的”。从架构上看，与五院校编的《教育学》大同小异，这是因为这两本书的主编相同的缘故。在教育目的的理论依据方面，作者在继续强调“教育目的的社会制约性”的同时，引入了“教育目的的价值取向”这一新的话语元素，在这一话语框架下，分析了个人本位、社会本位、调和论、马克思主义全面发展学说等理论观点，值得注意的是，该书在讨论马克思主义“全面发展”学说方面的笔墨进一步减少。至于“中国的教育目的”的具体表述，主要采用了1982年《中华人民共和国宪法》、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》中的有关教育目的的规定，这些新的规定同上述几种版本《教育学》中所采用的标准条文是有明显差异的。如：^[275]

《中华人民共和国宪法》中提出：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”《中共中央关于教育体制改革的决定》则提出：“所有这些人才，都应成为有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”

叶澜主编的《新编教育学教程》，“教育目的”概念有更大变化。首先，讨论架构不同。该书将“教育目的”同学校制度、课程一起作为“学校教育模式”构成的三要素之一，因而教育目的的讨论分散在不同章节里。其中，有关教育目的的定义、层次结构、意义、制定教育目的的原理等内容放在第四章“学校教育模式构成的主要成分及其基本概念”中；第五章“理论上的学校教育模式”，则分别讨论了马克思主义、实用主义、要素主义等教育学说中有关教育目的的思想；第六章“国家的学校教育模式”，分别对中国、美国、英国、印度、巴西学校教育的目的作了分析。其次，关于教育目的理论依据的讨论视野更加开阔，除了分析介绍马克思主义“全面发展”理论外，还分析了杜威实用主义教育目的观和科南特等人的要素主义教育目的观，从新的角度丰富了有关教育目的理论依据的讨论。有关中国教育目的的具体表述，该书没有具体指出采用哪种规定，但从行文来看，作者推荐《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中华人民共和国义务教育法》“两个纲领性文件”中的标准表述，^[276]这同王道俊、王汉澜主编的《教育学》（新编本）是一致的。

袁振国主编的《当代教育学》在讨论教育目的框架方面类似叶澜主编的《新编教育学教程》，不是专门设立一章讨论教育目的，而是将教育目的放在第三章“当代中国教育”第三节“我国的教育目的”中来讨论，设有“教育目的概念和层次结构”、“我国的教育目的”两个部分，分析了教育目的的概念、教育目的的层次，梳理了我国自1957年毛泽东在最高国务会议上关于我国教育目的的讲话，到1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中关于我国教育目的的陈述，还对我国全面发展教育的基本组成部分进行了简要的分析。从分量来看，这是迄今为止当代中国的《教育学》中对教育目的着墨最少的，省略了对教育目的理论依据的分析。该书对教育目的的这种简化处理，应是受该书强调立足“当代”教育理论新成果的宗旨影响所致。

全国12所重点师范大学联合编写的《教育学基础》，第三章“教育目的”，分为三节讨论教育目的问题，各节的标题分别是“教育目的的类型及其功能”、“教育目的的选择与确立”、“我国的教育目的”。该书通过分析概念、功能、理论依据等来分析教育目的，这同20世纪70年代末以来的《教育学》没有差异。不同在于：第一，马克思主义关于人的全面发展的学说，不是作为讨论教育目的的一般理论依据时陈述，而是以“我国教育目的的理论依据”为题展开的，这种变化表明，我国教育理论研究者开始关注人的全面发展理论与我国教育目的的关系问题。第二，该书对我国教育目的的陈述采用了2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的规定：“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”^[277]最新的政策陈述进入教育目的的文本中。

综观所举，20世纪70年代末以来中国《教育学》中“教育目的”观的变化，呈现三个特点：一是关于教育目的的讨论框架各有特色，不尽相同，当然这方面的变化是表面的，不论如何变化，作者总要试图说明有关教育目的的基本理论问题以及中国教育目的的内容这两个基本主题，因此，真正的变化体现在讨论这两个基本主题的话语上。二是对教育目的理论依据的分析，不同的《教育学》存在差异，总的趋势是在继续坚持马克思主义“全面发展”学说的基础上，视野日益开阔。三是有关中国教育目的的具体表述不尽相同，越是新近的《教育学》著作，越能反映我国关于教育目的方针政策的最新陈述。