(1956～1976)
第一节 赫鲁晓夫时期对“苏维埃教育学”的批判
一、凯洛夫《教育学》1956年的改版
1956年苏联出版了凯洛夫《教育学》第三版，也就是我们常称之为的“1956年版”。既然1948年版已经成为苏联“标准教科书的基础”，为什么还要进行改编？这次究竟修改了哪些内容？
由于斯大林时期的大清洗和经济政策，到了他执政的晚期，国家已经积弊重重。一大批人被打成“阶级敌人”关入集中营；国家经济也出现了危机，尤其是农业，对苏联国民的食品供应已经低于十月革命前沙俄时期的水平。[1]因此，人心思变，改革已经成了人们的普遍要求。
1953年3月5日斯大林去世，他的继任者立即开始了政治改革的进程。[2]在他去世后的第22天，斯大林最信任并委以重任的贝利亚就改变了斯大林的政策，首先宣布了大赦令。第一次就从集中营中释放了100多万“阶级敌人”，并宣布恢复名誉。之后，又有大批被捕的“阶级敌人”陆续走出了集中营。过去学界认为，最早正式提出批判斯大林个人崇拜的是赫鲁晓夫。但是，现在俄国学者的研究证明，事实并非如此。笔者查到，在最新的由列昂尼德·亚历山大罗维奇·卡兹瓦(Леонид Алелсандрович Кацва)编著的《俄国史》(История России)中认定，最早提出拒绝斯大林个人崇拜的是斯大林信任的、在他去世后立即接任苏联部长会议主席的马林科夫。在斯大林去世后不到一个月，即1953年3月底举行的苏共中央全会上，马林科夫坚决地指出：“斯大林的个人崇拜使党的日常工作实行了病态的方式，抛弃了集体领导的方法，在我们的最高领导层完全没有批评和自我批评”。[3]他的这一主张立即得到了赫鲁晓夫的支持。
在接下来的权力斗争中，赫鲁晓夫表现出比其他领导人更高的智慧、才能和个性，很快战胜了马林科夫，在1956年苏共二十大上被选举为苏共中央第一书记。由此，苏联进入了与斯大林时代完全不同的赫鲁晓夫时代。
作为俄联邦教育部部长、俄联邦教科院主席的凯洛夫对苏联的政治形势是有着清醒估计的。在斯大林还没有去世的时候就已经敏锐地意识到苏联政治局势将要发生变化。他主编的《教育学》第二版，也就是1948年版是完全按照斯大林的意识形态编写而成。如果斯大林被否定，这本书必然要受到批判，就会因此而影响到自己的命运。
在1953年3月底马林科夫提出否定斯大林之后，凯洛夫以极快的速度组织力量，开始编写新的教科书。于1953年7月完成新教科书的写作提纲，并发表在同月的《苏维埃教育学》杂志上。这样的做法既可以让教育理论界进行讨论，同时更重要的，这是一种表态：与斯大林划清界线。以苏联国内新的政治形势为基础，经过三年的努力，于1956年苏共二十大开过不久，凯洛夫《教育学》第三版正式出版了。那么这个版本的教科书是如何与斯大林划清界线的呢？
众所周知，1948年版(下面将此称之为“老本”)，出版在四十年代，反映了三十、四十年代和五十年代初期，以斯大林宪法为中心的时代背景，树立了自称为“苏维埃教育学”的理论体系，基本反映了斯大林时代的意识形态的要求。1956年版(下面称之为“新本”)，这个版本与老本之间有相同，也有诸多的不同之处。总体讲，它们的相同之处在于其理论体系和方法论是完全一致的：均以马克思的唯物论为指导，以列宁的认识论作为教学理论的基础。不同之处主要体现在以下几个方面：
老本引证了一些斯大林的言论，新本则完全删除。
老本还提到教育学党性字样，新本避免了这一提法。
老本有反对帝国主义的提法，新本则站在阶级调和的立场，公然宣传和帝国主义和平共处。[4]
老本理论部分占较大篇幅，引证马克思列宁的言论很多，新本则大大压缩。
下面就具体差异进行简略的比较。
1.教育的本质。在对待教育本质的问题上，新本与老本之间有着很大的差异。首先，在指导思想上，弱化了阶级斗争理论的影响。新本确认教育具有永恒性和历史性。而历史性是说教育是随着人类社会的变化而有所变化的，在阶级社会中教育是具有阶级性的。统治阶级为了维护自己的目的，往往利用教育来巩固它的阶级统治，并以教育是人类的共同事业这一论断来掩盖自己的目的。新本回顾了教育的阶级属性在不同的阶级社会中教育所呈现的不同特征，进而推出当前正在建设共产主义社会的苏联教育性质的独特性。在《关于共产主义教育目的和任务》一章中，开篇就有了与过去不同的提法：“教育目的的客观性”[5]。书中认为，“教育目的是由客观的生活条件产生的”，[6]在人类社会发展的每个时期，“教育目的是由社会制度决定的”[7]。对当时的苏联来讲，“苏维埃学校的教育目的是建设共产主义的任务决定着苏维埃学校教育的目的和任务”[8]。那么，“苏维埃学校教育的基本目的是培养全面发展的人，培养共产主义社会的积极建设者”[9]。
这里可以将上述表述与老本进行对比。在老本中是这样给教育定性的。在工人阶级取得政权之后，“要把学校由资产阶级统治的武器，变成完全消灭社会阶级划分的武器，变成共产主义的改造社会的武器”。[10]老本的提法完全是以阶级斗争的理论来分析学校的功能，而新本只提到培养共产主义社会的建设者，教育的目标是培养“全面发展的人”，虽然也提到教育目的是由社会制度决定的，但是阶级斗争理论的影响明显被弱化了。对教育理解的变化也反映在教学理论上。
在老本中专门论证过“教育学的党性”，新本中删弃。它认为：“人们在社会生活各方面所积累的经验越丰富、越多样，人们关于自然和社会的知识越发展，那么把这种经验和知识传授给新一代的工作也变得越加复杂。于是教育就需要高度技巧和艺术。教育本身的经验也需要加以理解和总结。这就引起了教育思想的发展，引起了教育科学——关于新生一代教育的科学——的发展”。[11]
2.教学过程。由于新本的意识形态色彩已经淡薄许多，那么，在考虑教学问题的时候，更多的是从教学过程本身的规律出发，但是在教学理论上还是没有突破老本的框架。在新本中，教学过程的定义为“学生掌握教学大纲和教科书所规定的知识、技能和技巧是在教学过程中进行的”[12]，认为教学过程就是掌握知识的过程，这一点与老本之间没有太大的区别，认为教学过程是由“教”和“学”两个方面构成的，即教师的教和学生的学共同构成了教学活动。在教学过程中，“教师讲授起主导作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件”[13]。基本观点还是教师讲，学生听，学生记。
但是，对教学过程的叙述重点与以前比有了很大的不同，在新本中花了大量的篇幅讲述学生“掌握知识的过程”。首先关于认识规律还是引用了列宁的定义：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证的途径”。但是与以前最大的不同之处在于，凯洛夫对学生在教学中的认识过程的分析比以前更加细致，认为教学中的学生掌握知识的过程由以下几个部分组成：“学习的诱因”、“使学生感知新教材”、“观念的形成”、“概念的形成”、“知识的巩固和复习”、“在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成”、“对于学生掌握知识、技能和技巧情况的检查”、“学生的科学世界观基础的形成”。这个提法与老本虽没有太大的差异，但是，对每一个部分的分析明显比以前细致、全面，由过去只谈教师的“教”，向学生的“学”转移。但这是在发挥教师主导作用的前提下的学生的“学”。
这样的一些变化与反思斯大林时期教育实践出现的问题有着密切的关系，但是，值得指出的是尽管新本做了这样的改动，其基本的教学原理及方法论没有变化。
3.在全面发展教育方面的差异。全面发展教育是苏维埃教育学的重要内容，在老本和新本中都占了相当的篇幅，但是，在表述上它们之间却有很大的差异。
首先关于人的全面发展的理论阐述，新旧版本作了不同的处理。老本将马克思与恩格斯、列宁及斯大林的学说作了两个专节；新本中去掉了这两个专节，在叙述关于人的全面发展学说过程中，只对马克思的学说、列宁的话语做了简单的引证，没有提到斯大林。
其次，所谓全面发展的教育包含的内容，新旧两个版本的提法也不完全相同，提法如下：
老本：智育、综合技术教育、德育、体育、美育
新本：体育、智育、综合技术教育、共产主义道德教育、劳动教育、美育
4．在德育方面，对学生进行共产主义教育是相同的，这一核心没有变化。但是，在表述上，新本与老本区别较大。比较突出的是老本引述了大量马克思列宁主义经典著作论道德阶级性的学说，而新本删掉了这些引文；同时，西方资产阶级的教育家的关于道德的提法出现在了新本之中。明确提出，“苏维埃学校是根据人道主义和尊重人的原则来进行教育的”。[14]“如果学生是基于为全民谋幸福的动机来对待学习的话，那么他们的学习劳动就会具有更崇高的性质。他们对学习的责任感和兴趣也就会提高”。[15]
另外的一个重要的不同是新本抛弃了斯大林意识形态，重新规定德育任务、研究学生道德意识的发展。给德育下的定义是：“德育是在组织儿童的各种活动的过程中，为了形成儿童的道德行为、道德概念和信念以及性格特征而施加的一种有计划的影响”。[16]这个定义反映出，苏联德育更加贴近人性、贴近生活。“苏维埃学校是根据人道主义和尊重人的原则来进行教育的”。[17]依据此原则规定了德育的任务为：“形成道德概念和道德信念”，“培养共产主义的行为习惯”，“培养道德情感”，“形成坚强的意志和性格特征”，“克服学生行为中的不良特征”。[18]
(学龄初期学生的德育)“教师在培养学生的人道主义情感的时候，首先谈谈有关尊敬父母、兄弟姊妹和同学的问题。接着，尽管学生的实际生活经验还不是很多，他也可以在这个即出生逐渐地过渡到概括，并指出同情人和关心人的必要性”。[19]
(学龄中期学生的德育)“由于不合理的家庭教育和学校教育，少年们有时候表现出个人主义、自私自利、性情孤僻这样一些不好的品质。为了克服这些缺点，应当使学生参加各种集体活动，分配他们一些社会工作(帮助学习成绩差的同学，制作教具，出版定期的班级墙报或校刊，等等)。在共同活动中可以为培养少年高尚的道德品质创造条件”。[20]
(学龄晚期学生的德育)“由于进行了各种教育工作，高年级学生的道德情感获得了进一步的发展。如义务感、荣誉感、自尊心和对委托事务的责任感这样一些情感，对高年级学生的行为发生很大的影响”。[21]
“只有当德育不是用枯燥的说教和一般口号来进行，而是用先进的苏维埃人的勇武而善良的行为这种鲜明而令人信服的范例来进行的时候，它才能达到自己的目的”。[22]
“知识本身还不能使人成为有教养的、有崇高道德的人”。[23]“教育的任务在于使学生道德意识的形成必须跟在各种活动过程中，训练他们养成道德行为的习惯结合起来”。[24]
综上所述，凯洛夫《教育学》第三版虽与第二版的理论体系与方法论基本相同，承袭了以书本为中心，教师起主导作用的教学理论。但是，其意识形态方面已经发生了巨大的变化，即清除斯大林意识形态的影响。这反映了斯大林去世后的政治形势的要求。但是，尽管如此，这部教科书还是没有逃出被批判的命运。
二、对凯洛夫《教育学》的否定
(一)批判“苏维埃教育学”氛围的形成
1956年2月14日，苏联共产党在莫斯科召开二十次代表大会。标志着斯大林时代的彻底结束，也预示着苏联将转入一个新的相对比较自由的发展时期，这一时期在史学界被称为“解冻期”(оттепель)。
在这次大会上，赫鲁晓夫向大会做了震惊世界的苏共中央委员会的总结报告。在报告中，他不仅彻底否定了斯大林的路线，而且还批判了斯大林执政时期盛行的“个人崇拜”，强调恢复和加强集体领导的原则。他说，苏联共产党“坚决反对和马克思列宁主义精神不相容的个人崇拜，因为个人崇拜把这个或那个活动家变成创造奇迹的英雄，而同时缩小党和群众的作用，降低他们的创造积极性。个人崇拜流行的结果就降低了党的集体领导作用，有时给我们的工作带来了严重的损失”。[25]赫鲁晓夫对斯大林的“个人崇拜”的批判，预示着对斯大林的意识形态在各个领域的全面清算的开始。
在二十次代表大会上的报告中，赫鲁晓夫表明了对斯大林时期教育的否定态度。他认为，“我们学校的严重缺点是在一定程度上教学和生活脱节；毕业生没有受过足够的实际工作训练”[26]。至于为什么会造成这样的情况，在后来的《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的建议》中做了这样的分析：“我国普通学校的缺点在于我们有很多东西都是从革命前文科中学接收过来的，文科中学的目的是给予毕业生以获得中学毕业证书所必需的一定的抽象知识的总和。当时国家和学校都不去关心毕业生将来命运”。[27]从这个解释中可以看出，他们认为斯大林时期的教育已经倒退到十月革命前沙俄时代文科学校的水平。斯大林时期学校的培养目标是为上一级学校培养人才，即升学，是不关心学生未来能否适应社会，能否在社会中从事一定的职业的。但是，并不是所有的学生都能升入到高等学校，实际情况是大多数学生不能升学。关于这一点在1962年的统计中就已经有了清晰的反映。“在普通学校受完10年教育的大部分青年人，在学校毕业之后，对走向实际生活没有准备。1954～1957年间，中学毕业生中没有进高等学校和技术学校的在250万人以上。只在1957年，没有进高等学校和技术学校的中学毕业生就在80万人以上”。[28]斯大林时期的中学教育，教学大纲是脱离生活的，教学也是只重书本。因此，这些不能升学的毕业生并没有受到职业训练，“完全不懂生产”，将来向何处去谋生？这样严峻的问题摆在了苏联政府面前，到了赫鲁晓夫时期已经感到了巨大的社会压力，他说：“我认为这种情况应当引起我们严重的忧虑”。[29]
要解决这样的问题，途径之一就是教育改革。改革的方向就是“加强学校同生活的联系”。于是，围绕苏联社会生活实际展开了一系列的教育改革。
这场教育改革首先是从教育理论界批判斯大林个人崇拜开始的。赫鲁晓夫在苏共二十大上所做的报告中对斯大林的个人崇拜进行了严厉批判，随后在前苏联各个领域展开了对斯大林个人崇拜的清算。
(二)对“苏维埃教育学”中没有儿童的批判
当时苏联教育理论深受斯大林意识形态的影响，尤其是在教育学著作中充满了斯大林的阶级斗争尖锐化的理论和教条主义、机械主义等，当时学界曾经把这一时期的教育学称之为“苏维埃教育学”。“苏维埃教育学”的代表就是凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)。
在1956年第九期的《苏维埃教育学》杂志上发表了题为《克服个人崇拜在教育学中的后果》的社论。这篇社论吹响了对“苏维埃教育学”进行批判的号角，与此同时，相继有不同的批判文章出现。
这次批判中并没有指名道姓地提到凯洛夫，而是只提“苏维埃教育学”。这其中的缘由可能与凯洛夫的地位有关，他毕竟还是俄联邦教育部长，俄联邦教育科学院主席，大权在握。由于凯洛夫《教育学》与“苏维埃教育学”的密切关系，因此，对“苏维埃教育学”的批判也就意味着是对凯洛夫《教育学》的批判。
在社论《克服个人崇拜在教育学中的后果》中，首先对“苏维埃教育学”没有儿童进行了批判。批判是从分析成因开始的。
前面已经提到是因为《关于教育人民委员部中的儿童学曲解的决定》出台终止了苏联教育界对儿童的研究。但是在这个《决定》中并没有明确规定不能研究儿童，也没有明确提出要终止心理学的研究。可是，后来为什么会出现这样的局面呢？是斯大林的专制和意识形态在起作用。在《决定》中已经明确地把儿童学定性为是资产阶级的学科，是资产阶级向无产阶级的挑衅，是彻头彻尾的反马克思主义和社会主义建设的伪科学。在当时凡是和儿童学搭上关系的人都受到了严厉的批判，在这样的背景下，就连那些俄联邦教育部的领导人也把“儿童学连同对儿童心理学研究统统排除在学校之外，至今(指赫鲁晓夫执政后的1956年)还表现出某种莫名其妙的‘心理恐惧’[30]”，更何况那些教育学家和心理学家，哪个还敢进行和儿童学相关的心理学研究，更不敢研究儿童的心理和个性了。“他们公开地认为：研究学生的年龄特点和个人特点所使用的一切方法，只要是超出了简单观察和日常检查学生知识的范围，似乎就都是‘儿童学的方法’”。[31]也正如此，“他们勾销了科学地研究儿童、研究他们年龄特点和个人特点、研究他们心理发展的任务[32]”。
斯大林时代，在正常的科学研究受到了意识形态的严重干扰的情况下，人们的研究工作只好向马列主义著作求救，在党的各种决议中寻找根据，由此教条主义和“书呆子”(начётничество)的态度开始盛行。教条主义在教育科学研究中的主要表现就是大量“引用从(党的)决议中随便抽取出来的个别原理甚至个别词句”，作为自己研究的依据，再也不敢进行独立的科学思考。试想，在斯大林的那个年代，无数人被抓，成千上万的人被“清洗”，哪个还敢说出与中央决议不同的话语。难怪有人在斯大林去世后惊呼：“教育学很少研究儿童。说起来这很令人难以置信，但事实如此”。[33]
教育学不研究儿童，该向何处发展呢？凯洛夫在1954年俄罗斯联邦教育科学院主席团举行的教育学问题会议上做了《苏联教育科学的状况和任务》的报告。报告中承认：“党中央做出关于学校和关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的历史性决定后，苏联教育学从根本上改变了自己的内容。开始以新的观点阐明学校教学和教育的重大问题：教学计划、教学大纲、教科书、教学组织形式的结构原则；探讨以共产主义精神教育苏联青年的问题等”。[34]但是以什么“新观点来阐述”？凯洛夫在这篇报告中没有详细说明，也许不便或不愿意说明。虽然此时斯大林刚刚去世一年，苏共二十大还没有召开，但是，凯洛夫对当时的政治形势是有着清醒的认识的，不然不会说出这样的话来的；但又不能对过去进行彻底的否定，因为那样做也是对自己过去所做的一切的否定。故此，能够理解此时凯洛夫左右为难的矛盾心情。不过，在正式开始批判斯大林之后，对过去所做的一切的遮遮掩掩的做法很难蒙混过关了。到了1962年，凯洛夫公开检讨：“在斯大林个人崇拜时期，唯物辩证法在教育研究运用中变成了教条主义和死记硬背”，“个人崇拜束缚了科学工作者的创造性思维，教条主义的固有本质被带入到所有的教育学教科书及苏联学校史和教育史中”。[35]从凯洛夫的检讨中可以看到，他最终承认了斯大林时代的教条主义和个人崇拜从根本上改变了教育学的内容。
关于斯大林时代的教条主义和个人崇拜给苏联教育及教育理论研究所造成的后果，在后来的《苏维埃教育学》杂志1956年第8期上的社论《要全面深入地研究儿童》中批判道：“对各年龄期学生的智力特点和能力的这种泛泛的、在具体场合下是不确切的认识，使得教师们无法得到所需的知识，也无法预见到某些缺点，例如，儿童的精力和能力被过分地‘成人化’了，其结果是教材过难，迫使学生机械地背诵教材，造成不能允许的智力超负荷的现象”。[36]
到了60年代批判更加激烈而公开。1962年苏共俄罗斯联邦召开教育工作会议，主席团委员罗曼诺夫在报告中说：在个人迷信的影响下，教育科学产生了一种咬文嚼字和死读书、读死书的偏向，在教学方法上的保守主义是根深蒂固的。给教师的工作订出了极其琐碎的细微规定，成为限制他们创造性的清规戒律，而对于那些积极探索新途径的革新者往往给扣上一个标新立异、崇尚空谈的帽子。实质上教育科学陷入了消极叙述和注释的境地，不敢大胆地提出问题，既没有很好地总结共产主义教育的丰富经验，也不敢去分析教育工作中的缺点、困难和矛盾。[37]
然而，值得注意的是对斯大林的“个人崇拜在教育学中后果”的批判，并没有仅仅停留在意识形态的层面上，而是理性地，科学地思考和反思。对斯大林时期教育理论不关心儿童成因的分析是以科学的理论思维深入到了教育内部的。在《苏维埃教育学》杂志上的社论中指出：教条主义的恶劣影响使得儿童发展理论的研究走上了一个极端，“实际上站到了‘教育万能’的立场上，认为教育是造就一个人的唯一动力”，这样“把儿童仅仅看做是学生、受教育者——对‘教育影响’作出反应的某种人”。[38]“教师们要严格遵循教科书的说法，丝毫不能离开教学大纲的要求。这种学校和各种年龄阶段的课堂教学开始根据一定的神圣的教育学公式、根据一个统一的死板公式来进行”[39]。“教育学好像没有发现：儿童是有其自己生活环境的人，尽管他的生活环境不像成年人的生活环境那样复杂和多样化；学习只是儿童的一部分生活，而他不仅对学习，而且对他所学的和他周围的事物正在不断地形成一定的态度；他不是单纯地接受在学校中听到的或教科书中学到的东西，而是经常把这些东西同在他所处的较广泛的天地中得到的东西进行比较”。[40]在分析了教育学不关心儿童成因之后，进而指出了这样做给教育学所带来的尴尬。“教育的视野缩小到仅仅局限于学校、教室和上课，那么其结果是，一旦涉及儿童个性方面的问题，教育学必然就显得无能为力。这种无能为力的现象也是教育学中‘不见儿童’的表现，对这种现象是更加不能容忍的”。[41]
(三)共产主义和人文主义相结合教育思想的形成
斯大林时期，在苏联教育科学中，尤其是在凯洛夫的《教育学》中，只是谈到了教学问题和教师的活动，换句话说，只是研究了如何“教”的问题，没有涉及学生活动的问题。斯大林去世后，学生活动的问题很快就被提了出来。1954年6月，在《苏维埃教育学》杂志上发表的题为《关于师范和教师培训学院教育学教研室科研工作》的社论明确提出：当前，“教育学研究工作中最大的优势仅仅是对教育学生的形式的研究，而对学生的学习过程和不同年龄儿童的发展过程的研究非常之弱。换句话说，我们只是研究了教育教学的一个方面——教师活动。而教师活动要取得成效必须依靠其符合学生年龄特征的教育教学过程的内在的合理性”。[42]
从这个问题的提出时间上看，能够使人真切地感受到这样一点，苏联的教育理论工作者对当时苏联教育理论中存在的问题早已意识到了，只是碍于当时的形势，不便也不敢明确提出。如果真是这样，就足以说明一个问题，在斯大林意识形态的高压之下，苏联教育科学工作者并没有丧失自我，还保持着清醒的独立的科学思维，这一点难能可贵，也为后来苏联教育科学很快走上科学的发展道路提供了前提条件。
上面提到，斯大林时期的教育学对学生学习过程和不同年龄儿童的发展过程研究非常之弱。因此，苏联今后的教育理论研究应该集中在这个方面。但是，此问题的解决首先必须在理论上对学生的地位有清醒的认识。为此，在社论《全面深入地研究儿童》中指出，过去我们所犯的错误就是把“智力发展过程和教学过程混为一谈了，而儿童本身首先被看作是教育影响的客体，不被看作是活动的主体”。[43]由于这样的认识，使我们“忘掉了这样一条基本的原理：教育的影响能够引起儿童致力于某些学习任务的活动，能够调节和控制这种活动，但同时，只是通过儿童本身有目的的活动，他才能掌握知识、技能和技巧。正是由于忘记了儿童自身活动的作用，所以，在许多学校中，没有适当地关心学生在课堂上的积极性，因此，许多节课都白白浪费掉了，学生的主要学习活动被挪到他们做家庭作业的时候去进行，而在这种条件下做的家庭作业，当然也不可能达到预期的效果”[44]。
通过这样的反思，在苏联教育理论工作者中达成了这样的共识，影响教学效果的决定性因素乃是学生自身，并不是教师。这就使苏联教育学重新关心构成教育、教学的另一面——儿童，研究方向就此出现新的转变——研究儿童。“教育研究的方向确定为研究儿童个性，这对于教师教育儿童时的实际活动尤为重要。这里的主要要求是仔细地搜集各种资料，他们应能说明某些儿童个性的具体发展过程，儿童集体的发展过程、儿童之间相互关系的形成过程。这里的问题还在于研究各种个别的事例，其中不仅包括教育的影响取得良好效果的事例，而且包括效果不好的事例，既有效果短暂的事例，也有效果比较长远的事例。把这类材料积累起来才有可能加以科学地整理，找出典型的事例，得出真正科学的结论”。[45]
教育理论的研究方向转向儿童，接下来就涉及研究儿童的方法问题。在斯大林时期，人们是不敢提实验的，但是就教育研究本身的需要而言，实验是必不可少的。因此，此时以实验的研究方法又被人们提起，成为主要的研究方法，因为“教育学的实验，只有其结果不仅能查明学习成绩的提高或下降，而且能阐明所得到的教育效果的因果关系，才能被认为是合乎科学的”。[46]
至此，前苏联的教育学研究又转回到从儿童出发，研究儿童，关心儿童的个性和发展。然而，应该注意的是，关心儿童个性和发展并不是赫鲁晓夫时期及以后的苏联教育学的唯一核心。赫鲁晓夫执政并没有改变苏联的政体，还是坚持以马克思列宁主义为指导的社会主义国家。故此，在教育理论中共产主义教育是必不可少的。这就决定了后来的苏联教育理论沿着两条线并行发展——共产主义教育和具有人文主义特征的“关心儿童个性及发展”，一直持续到苏联解体。
三、凯洛夫的自我否定
对斯大林“个人崇拜”在教育学中的影响的大批判和苏联加强学校和生活联系的教育改革使得苏联教育学的发展走上了人文主义之路。在这场大批判和教育改革中，凯洛夫感到了极大的压力，尤其是这场大批判，虽然没有点他的名字，但就批判内容而言，矛头直指其主编的《教育学》。在这样的形势下，凯洛夫的教育思想发生了变化，他开始检讨自己并最终抛弃了他的“没有儿童的教育学”，向人文主义方向转变。
(一)凯洛夫的检讨
凯洛夫的检讨是在斯大林去世后的第二年开始的。1954年12月，凯洛夫发表了《苏联教育科学的状况和任务》的讲话，对苏联各界的批评表示虚心接受。他说，“苏联社会界对教育科学所处的状况表示严重的忧虑。在报刊上，在各种会议的发言里，都对教育科学提出批评。人们批评教育学落后于生活的需要，批评他的著作质量不高。在我们会议上，我们不止一次地承认这种批评是公正的和应当的，我们谈论落后的原因，拟定克服缺点的措施”[47]。从这段话中能明显感到凯洛夫承受了极大的压力，虽如此，在接下来的检讨中他并没有从自身的角度进行，而是更多地强调了外在环境的因素。他的检讨是从分析苏联教育科学落后的表现开始的。他说：
不应当允许这样的状况存在，即：学校正在根据党的第十九次代表大会和中央全会的精神，根据党和政府关于教育问题的指示在提出和解决新的任务，在解决根据我国共产主义建设总任务所提出的问题，而教育科学，总的来说，仍旧停留在它在30年代所达到的那些学术立场上，而在这些年来只是对立场做出某些修正。[48]
这段话表明，他认为苏联教育科学落后的表现是停留在“30年代所达到的那些学术立场上”。三十年代正是苏联进行教育改革，学校教育转向“以书本为中心”和斯大林意识形态形成的时候。如果说这个时期的“学术立场”是落后的，那么就等同于他否定了这个时期的学术成果，即这个时期成果也是落后的。凯洛夫《教育学》就是这个时期以此为基础编写而成。由此推论下去，无异承认了凯洛夫《教育学》的落后。至此不禁要问，是什么原因造成了这样的落后？
对于苏联教育科学落后的原因，凯洛夫的认识也是经历了一个渐变的过程。从开始遮遮掩掩提到没有正确运用马克思列宁主义，研究方法不正确等，到公开承认是斯大林“个人崇拜”的影响，而他的态度的转变和苏联政治形势的变化紧密相连，从中清晰地看到他的学术观点随着政治变化而变化的过程。
关于教育学落后的原因，在1954年凯洛夫是这样归纳的：“许多科学工作者没有足够地学会创造性地运用马克思列宁主义来解决教育学的问题”；“教学理论脱离学校，科研工作仍然继续脱离年轻一代的共产主义教育的实践”；“研究方法不是指向揭示教育学和教育过程的客观规律，而是在大多数情况下仅仅搜集一些教育事实加以描述，其目的只在于说明思辨地得出尽人皆知的原理”；“教育科学落后，是由于教育学领域的科研工作跟相邻科学—生理学、心理学学校卫生学以及各科教学法之间缺乏紧密的联系”[49]等等。上述这些原因应该说比较中肯，也符合当时苏联教育科学的实际情况。但是，是什么造成上述“原因”产生？科学工作者不能“创造性地运用马克思列宁主义教育学”乃是不敢“创造”，当时必须要以斯大林的意识形态指导，只能教条主义地引用马克思列宁主义；“教育理论脱离学校”乃是不能，教育理论必须以斯大林意识形态为统领；与“相邻科学”联系不紧密，乃是不敢，在那个年代要进行心理学实验，立即就会当成资产阶级的“儿童学”而被批判。所以，这一切“原因”的产生应缘于斯大林的“个人崇拜”。凯洛夫之所以没有这样归因，或许是他还没有认识到，或许心中知道，鉴于当时社会环境不敢公开这样讲。因此，最初凯洛夫的检讨似乎显得遮遮掩掩。
然而，随着对斯大林“个人崇拜”批判的公开化，凯洛夫的态度悄悄地发生了变化。1962年6月，俄联邦教科院召开全体大会。会上凯洛夫做了题为《苏共新纲领和教育科学的任务》的报告。报告中对苏联教育科学落后的原因又作了分析，然而此时的提法与1954年已经有了很大的不同。将原因归结到斯大林“个人崇拜”上面来。
众所周知，在斯大林时期，教育科学研究必须依照斯大林意识形态进行。换句话说，政治已经干涉了学术研究，并成为学术研究的基础。这也是导致苏联教育科学意识形态化的根本原因。斯大林去世了，对这一问题应该如何看呢？凯洛夫对此有了新的理解和解释。
教育学的基本规律可以取自哲学、历史、心理等科学的现成的规律，这种说法是不正确的。教育学的规律既不能直接取自政治科学，也不能直接取自哲学规律或心理学规律，它们是在总结教育实践的基础上确定下来的，虽然在另一方面，也不能不估计和利用这些科学的适当材料。[50]
从上述表态中看到，凯洛夫认为教育科学只能走自己的路，不能以政治科学和其他学科的规律取代教育学的基本规律。这也就否定了过去以政治科学(斯大林意识形态)为基础的做法。对此，他进一步反思到：
在斯大林个人崇拜时期，教育学研究中是教条主义地，食古不化地运用唯物辩证法的。在这个时期，往往只是在教育书籍的头几页和小册子里专门阐述教育学同马克思主义哲学联系的问题，以期使人确信它们的作者立脚点是马克思列宁主义理论，在某种程度上的引文泛滥证实了这一点。个人迷信束缚了科学工作者的创造性思想。所有的教育学教科书、苏联学校史和教育史著作都具有教条主义的特点。在教育书籍里大半是描述、引证和注释性的东西；不能大胆提出问题并解答为生活所提出的新问题。对教学理论和方法的创造性探索怀抱成见，把它们看作教学方法空洞计划的再现；在教育学里、在学校里，教学方法上因循守旧根深蒂固。[51]
在斯大林“个人崇拜”的影响下，“教育学中的教条主义”、“引文的泛滥”在苏联教育研究中已是普遍存在的问题。教育研究只能以斯大林的意识形态为基础，只能教条地引用领袖的说过的话，这样的“研究”对苏联教育科学的发展造成了极大的破坏。在凯洛夫主编的《教育学》中何不如此，这正是他的《教育学》的真实写照。凯洛夫对苏联教育科学落后做这样的归因，表明凯洛夫已经抛弃了斯大林意识形态，从而从另一侧面否定了自己主编的《教育学》。这种否定不仅仅是在理论基础、研究方法上，而且扩大到教学论、教育论等领域。
对教学理论的反思。社会各5界对教育的批评的重要方面就是苏联教育严重脱离生活实际。凯洛夫的检讨也是从这里开始。他公开讲道：
学生的知识、技能和技巧的质量本身有着重大的缺陷。许多学生不够好，他们往往在不理解其实质的情况下死记事实。许多七年制学校和中学毕业生不能以应有的程度把所获得的知识运用于实践。……换句话说，许多学校的主要缺点，就在于学生所掌握的知识过于抽象和脱离生活，理论脱离实际。[52]
应该说，凯洛夫的分析是符合事实的。然而分析造成这种情况的原因，凯洛夫又难脱干系。造成这种状况固然是斯大林时期实行的教育政策所致，然而，当时苏联教育理论推波助澜的作用更是不可或缺。凯洛夫《教育学》不正是参与其中吗？然而，接下来的对教学理论的检讨，凯洛夫并没有从其主编的《教育学》入手，而是以当时刚刚出版的叶希波夫、达尼洛夫和斯卡特金合著的《教学论》为例，对斯大林时期教学论存在的问题进行了批判。值得指出的是，笔者找来这部《教学论》阅读，发现其教学理论基本观点、思想方法与凯洛夫《教育学》的并没有太大区别。凯洛夫批评道：
在这本《教学论》中，对教养的目的和任务、教学的实质等问题的解决，并不是依靠对教学过程的分析，也没有结合学生的年龄特征和联系各科教学，而是用思辨的方法解决的。……他们提出什么样的人是有教养的人的问题。作者们对于这个问题，是引用马克思列宁主义经典作家、进步教育家、集体农庄的代表人物的一些言论和科学的某些要求来回答的，他们在此基础上形成‘现代有教养的人’的概念。[53]
凯洛夫批评《教学论》的作者，教学理论的研究应该从教学过程本身入手，而不是依靠领袖、名人的言论，以思辨的方式获得教学理论的相关结论。可是这样的做法，何尝不是凯洛夫《教育学》所采用的基本方法呢？
凯洛夫还对当时出版的其他教学论著作，如伊万诺夫的论文《课的类型和结构》等进行了批评。他把这些著作综合到一起，认为它们共同存在的缺点是：“许多作者没有深刻地解释党关于学校教学的历史性决议的内涵，往往局限于只是注释这些决议。然而，我们应当是遵循这些决议的精神，仔细地研究学校的新的、先进的经验，来创立教学理论、课的理论、教学方法的理论”[54]。这正是斯大林时期苏联教育理论的共同特点。在经历了对西方资产阶级教育理论大批判之后，苏联学者在教育理论方面的正常的学术研究停止了，教育理论逐渐变成了党的决议，教育方针政策的注解，逐渐意识形态化。凯洛夫《教育学》就是如此，甚至有过之而无不及。此时，凯洛夫将此作为缺点提了出来进行批判，这无疑是对自己的批判。
凯洛夫对当时教学理论的批评没有停留在教育研究的方法上，同时也从教学的基本原理的角度对教学论进行分析。他说：
教学论著作还有一个严重的缺点，就是在考察教学的重大问题时，仅把主要的注意力放在分析教师的活动上，而完全忽视了学生掌握知识的过程。在教学论著作中不研究学生是怎样学习的，不研究学生是怎样掌握知识、技能和技巧的。一般来说，只是把教师的教学工作方法和方式跟教学的结果相比较(而且并非全部如此)，却没有深刻地分析学生是怎样掌握表象和概念，以及思维过程是怎样完成的。[55]
由此可以看到凯洛夫的教学思想发生了变化：关注学生。在斯大林时期的教学理论中，学生并不是其研究的中心，凯洛夫《教育学》尤其如此。在凯洛夫《教育学》中，在教学方面主要研究的是，教师如何“教”，很少关注学生的“学”。正因如此，他的《教育学》被称为“没有儿童的教育学”，教师的“工作手册”。而此时凯洛夫对教学论忽视学生，不研究学生怎样学习的现象进行了批判，认为这是一种缺点和不足，这表明他已经意识到，教学过程不是单纯由教师的“教”所能决定，更重要的是学生的“学”，教学应该关注儿童，研究儿童掌握知识的过程。这与后来出现的赞科夫的发展性教学思想有了相通之处，并为他后来接受这种教学思想提供了条件。
教学理论的基础是心理学。在苏联早期提出了苏联独有的概念——儿童学。这其中就包含了心理学。众所周知，在苏联成立初期，儿童学曾经在苏联盛行一时，到了斯大林时代，儿童学被作为资产阶级的教育学说加以批判，从而导致苏联教育学界不敢研究儿童，心理学研究也停止了。可以说，这对苏联教育学的发展是重大损失，致使苏联出现了“没有儿童的教育学”。对此，凯洛夫也进行了反思和检讨。1959年他在公开讲话中这样说道：
在1936年党的中央委员会的著名的决议《关于教育人民委员部中的儿童学曲解的决定》发表以后，我们的一些教育科学工作者没有好好分析这个决议，持有不正确的观点。他们不顾决议的正确涵义，开始简单地否定了任何为着教育学的目的对儿童特点进行研究的必要性和合理性。他们教条主义地引证从决议的原文中摘取来的个别词句，把研究学生的年龄特征和个别特征的所有方法都说成仿佛是“儿童学的”，因为这些方法都超出了单纯地观察和一般地检查知识的范围。
虽然从决议公布的时候算起已经过去了二十多年了，但是这个不正确的片面的观点直到现在还没有受到批判，并且继续严重地妨害着真正马克思主义关于儿童学说的发展。可是不研究儿童的人格，就不可能科学地论证教师的教育实践活动，对这一点是不应当怀疑的。这里主要的问题是要仔细地选材，以说明儿童人格发展的具体过程、儿童集体的发展过程、在集体中形成相互关系的过程。但是，教育学停止研究儿童的年龄特征和个别特征以后，实质上就变成了“没有儿童的”教育学。这不仅使教育学无法利用关于学生的科学心理学的资料，而且使科学工作者对待儿童的教学和发展问题是怎样的这个重要问题，产生了不正确的态度。[56]
凯洛夫终于承认“没有儿童”的教育学产生乃是缘于政治因素，但是他的认识并不彻底，他认为苏联停止心理学研究，造成“没有儿童教育学”的出现是由于人们没有正确理解党的决议，而实际情况恰恰是党的这个决议造成了这种情况。尽管他的表态有些遮遮掩掩，但还是表明他将抛弃“没有儿童的”教育学，转而关心儿童，这应该是教育的中心，关心儿童应该从研究儿童开始。为此，凯洛夫说，“教师不研究儿童的个性，就不可能进行有科学根据的实际的教育工作。在这里主要的是，要巧妙地、经常地观察学生的生活和活动，观察他们的世界观是怎样形成，集体中的相互关系是怎样形成的，观察他的个性发展和性格形成”[57]。至此，在凯洛夫头脑中儿童开始成为关注的重点，逐渐摆脱了过去的只见老师，不见儿童的教育学模式。
总之，无论是迫于政治形势的压力，还是内心真正认识到了自己的错误，凯洛夫终于开始检讨自己，这种尽管是以批评他人的方式来进行的，但毕竟否定了自己的过去。那么，接下来他会坚持什么样的教育观点呢？
(二)对人文主义的肯定
从二十世纪五十年代中期开始，苏联教育学研究开始转向人文主义，“教学与发展”的问题成为苏联教育学研究的重点。赞科夫的“发展性教学理论”成为此时研究成果的重要代表。然而这一理论刚一出现，迎来的并不是赞扬之声，而激烈的指责和批判。经过长时间的辩论，赞科夫的教学理论最终才得到苏联教育界的一致认可，并取代凯洛夫《教育学》，成为苏联教育学教学理论的基础。那么，对有如此影响的教学理论，凯洛夫的态度是怎样的呢？
应该说在对待赞科夫的问题上，凯洛夫还是表现得很大度，给予赞科夫以积极支持的。在赞科夫的教育研究成果发表不久，在1962年他就公开表示了肯定。他说：
在赞科夫领导的教学和发展问题的实验室中(俄罗斯联邦教育科学院教育理论和教育史研究所)，提出了这样的一项实验：证明小学教育可以在更广的水平上，以更高的速度进行。[58]
他不仅肯定了赞科夫的研究，而且对当时苏联学者艾利康宁做的类似的教育实验也给予了充分的肯定。
德·勃·艾利康宁领导下的学龄初期儿童心理实验室(俄罗斯联邦教育科学院心理研究所)，正在为查明普通学校低年级适当地引入适合儿童年龄和发展的一系列现代科学概念的可能，进行实验研究。拟定了阅读教学的新方法，编写了师资课本试用本，这些使我们能够大大缩短一年级阅读教学的时间。这就是：修改小学数学教学大纲，进而修改中学数学教学大纲，以便缩短掌握教材的时间并且用新的数学概念来充实中学教材。这些新的数学概念能够使学生为掌握高等数学的各个部分做好准备。[59]
凯洛夫对新出现的与其过去观点不同的理论采取接受的态度，似乎是因为凯洛夫有着宽广的胸怀。但是深入分析，人格因素并不是起决定作用的，根本原因还应该是当时苏联的政治形势和教育学理论发展趋势所致。赫鲁晓夫执政后，苏联学校教育转向“加强学校与生活的联系”。斯大林时期实行的以书本知识为中心，学校办学目标只是为了升学。与此相适应的教育理论显然已经不能符合此时的要求。也就是说，凯洛夫《教育学》落伍了，苏联教育理论必须要寻求新的出路。早在1954年凯洛夫就已经意识到他的教育学给苏联教育带来的问题，教育理论必须要走关心儿童的发展之路。到了六十年代初，他认为，“教学论的最重要的问题是教学和发展的问题”[60]。也许正是这些原因，赞科夫等人的研究结果一出来，他能够采取接受的态度。
众所周知，俄国教育学奠基人是乌申斯基。他的代表作是《人是教育的对象》(Человек как предмет воспитания)，这在当时是一本非常好的教育心理学著作。也正是这部著作确定了俄国教育学发展的传统，即以心理学为基础研究教育问题。凯洛夫在斯大林时代抛弃了心理学，“创建”了“没有儿童的教育学”，但此时，他也回到了这一传统上来。1960年他公开表态道：
教育学在解决教育论和教育问题的时候，应当广泛利用年龄心理学和教育心理学的材料，应当在心理学工作者的参加下，就几个问题进行综合性的研究，没有年龄心理学的材料和学生心理发展规律的知识，不考虑每一年龄期学生具体的心理特征和儿童之间的个别的心理差异，就不可能顺利地研究教育和教学的许多理论和实践的问题。[61]
关于教学与学生心理的关系重要性，两年之后，即1962年他又强调：
教学不仅将建立在业已形成的心理过程的基础上，而且将建立在刚刚形成的心理过程的基础上，也就是说教学要激起学生还处在他的最近的发展中的一些机能和才能。这样，就能在如下的早日已为乌申斯基表述过的规律的基础上来解决儿童思维发展和他们掌握知识的关系的问题。[62]
从凯洛夫的这段话中清晰地看到，他认为教学理论的基础应该是心理学，教学要研究学生学习的心理过程，只有这样才能解决学生的发展问题。将这与凯洛夫《教育学》相比较，会强烈地感觉到，凯洛夫已经抛弃了“引证”、“注释”式的意识形态化的研究方式，回到了科学发展之路。
无论教学过程传授知识也好，还是促进发展也好，最终是以教学能否发挥效力来衡量的。那么，教学如何发挥效力，还是完全依靠老师的“教”吗？此时的凯洛夫已经完全改变了过去的想法。他说：“不断发展着的教学成效在很大程度上取决于学生本身在学习过程中的积极性的程度，取决于用紧张而有效工作的成绩来激起学生的满足感，取决于‘发现新事物’的愉快感受”。“现在，大家公认，使教学取得高效的一个必要条件是使学生的认识活动积极化”[63]。至此，在凯洛夫的眼中，学生成为教学活动的中心，“从儿童出发”的人文主义思想在他的头脑中逐渐占据了重要位置。
在凯洛夫转向人文主义之后，对他以前在教学方面的主张开始了公开批判，当然不是自我批评，还是以批判他人的形式表现出来的。
苏联教育学转向人文主义之后，教育学界形成了一种公认的观点，教学过程关键在于“使学生认识活动积极化”。那么，如何使学生的认识积极化？当时苏联学者还是观点、作法各异的，其中有人又回到了斯大林时期学校采取的办法上，要求学生做大量的习题，重复复习知识。对这样的做法，凯洛夫不再是赞同了，而是给予了严厉的批评。他说：
有些作者认为要解决这个问题就要用各式各样的学生独立作业(在课堂上阅读教科书，尽量独立解答大量的习题，等等)来千方百计地填充教学过程。许多教师把学生的这种活动看作目的本身，同时对于在完成作业过程中创造有助于思维积极化的条件，没有表现出应有的关怀。其后果是，学生在课堂上做出许多独立的活动，但是仍旧很少进行思考。其实问题不单单在于完成独立作业。极其重要的是使学生在教师讲述教材的过程中积极进行思考。例如，能越来越引起注意的问题讲述，就能大大促进学生积极思考。教学中的研究原则也获得了重大的意义。当时在这个问题上犯了错误、曲解了这个原则，就从教学论和教学法中把这个原则错误地给取消了。[64]
总之，20世纪五十年代中期苏联教育学转向人文主义之后，凯洛夫以他的“方式”进行了系统的检讨，对自己主编的“没有儿童的教育学”进行了彻底地否定，并走上了关心儿童的人文主义之路。他的转变标志着一个“特殊时代”的教育理论——凯洛夫教育学的终结。
第二节 苏联教育学研究的转向
一、苏联教育的改革与苏联教育学研究的转向
(一)五十年代苏联教育的改革
三十年代的斯大林对列宁时期的教育制度进行了大幅度的改革。首先，“向中等学校提出的任务是：为高等学校训练很好的掌握科学基础知识的完全有文化的人”，[65]同时还提出了意识形态方面的任务，“学校不仅应当成为共产主义一般原则的传导者，而且应当成为无产阶级在思想、组织、教育上影响无产阶级和非无产阶级各阶层劳动群众的传导者，其目的在于造就最终能够建成共产主义的一代人”。[66]这样，“学校把主要注意力放在对学生施行投考高等学校所必须的普通教育训练上，这就造成了青年教育中的片面性和某些抽象倾向，学校同生活脱节现象，这就使教育工作产生了严重的缺点。学校大部分限于口授教育法，对于儿童和青年参加力所能及的公益劳动的工作没有予以必要的注意”。[67]
中学的教育功能仅定位在为上一级学校培养学生，教育完全以书本为中心，与生活相脱离。这样做的后果到了20世纪50年代就完全显现出来。
首先，中学的教育目标定位在“保证高等学校有后备生”。但是，实际情况是中学毕业的大部分青年并不能全部进入高等院校。青年不能就业造成严重的社会问题；其次，由于中学教学大纲严重脱离生活实际，使得中学毕业生完全不能适应生产的要求，他们的谋生遇到了严重的困难。
解决上述矛盾的方法之一就是改革教育制度。1958年11月12日，苏共中央和苏联部长会议通过《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度》的提纲，1958年12月24日正式通过《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》。这两个文件成为赫鲁晓夫时期教育改革的基础。
首先文件中重新确定了苏联学校的培养目标：“培养通晓科学基础知识并能经常参加体力劳动的全面发展的人，使青年具有成为有益于社会的人并积极参加生产社会所需的财富的志向”。[68]与斯大林时期相比，此时的培养目标淡化了意识形态的色彩，更加注重学生的适应生产，即适应未来的职业知识、技能的培养。
对此，赫鲁晓夫表示说：“为了加强学校同生活的联系，学校不仅必须设立新的科目使学生得到技术和生产的基本知识，并且还必须有系统地让学生参加企业、集体农庄、国营农场、实验场和学校工场的劳动。中等学校的课程应该修改，得包括更多的专门的生产知识，使十年制学校的男女毕业生既受到很好的普通教育，从而为接受高等教育铺平道路，同时也受到准备做实际工作的训练，因为大部分毕业生是要马上参加国民经济各部门的劳动的”。[69]由此，围绕这个总目标，苏联开始了对各级教育制度进行全面的改革。
改革的重点是中学教育。在《关于加强学校同生活的联系和进一步发展苏联国民教育制度的法律》中规定：“苏联学校的主要任务是培养学生走向生活和参加公益劳动，进一步提高普通教育和综合技术教育的水平，培养通晓科学基础知识的有学识的人，以深深尊重社会主义社会原则的精神、以共产主义思想的精神教育青年。中学教学和教育的基本指导思想必须是教育同劳动、同共产主义建设实践的密切结合”。[70]
首先确定普通教育、综合技术教育和专业教育之间的正确比例。为了使学生学习的科学基础知识同工农业的生产劳动联系起来，规定学生最好从15～16岁就参加公益劳动。这样就要在进行普通教育的同时，加入综合技术和专业教育并确定合适的比例。这样就决定了学校中科学基础知识学习的基本原则，即教学同生活、同生产、同共产主义建设的实践密切联系。
其次，将中等教育分成两个阶段。第一阶段把七年制改为八年制学校，八年制学校的毕业生将具备丰富的普通知识，在心理上和实践上都为将来参加公益劳动做好准备。这期间必须使学生了解社会所需的各种劳动，帮助他们发现自己的特长和自觉地选择未来的职业。第二阶段是受到完全的中等教育。这是以教学同生产劳动相结合为基础的中等教育，可以通过以下道路完成。
第一条道路，也是主要道路：由八年制学校毕业后参加生产的青年，首先应当受到基本的职业训练，然后参加生产工作，同时在青年工农学校学习。这种学校应当对学生进行完全的中等教育，帮助他们提高职业的熟练程度。
第二条道路，规定由八年制学校毕业的青年在兼施生产教学的劳动综合技术普通中学(工厂学校和农业学校类型的学校)继续受教育，这种学校利用临近的工业企业、集体农庄、国营农场和技术修理站等使教学同生产劳动结合，并使学生受到完全的中等教育和职业训练，以便他们能够在国民经济或文化的部门中工作。
第三条道路规定一部分青年在中等技术学校继续受教育，这种学校在八年制学校的基础上建立，学生在这里将受到完全的中等教育，学到专业工作技能，并得到中等技术专家的称号。
“加强学校与生活的联系”的基本精神不仅在中学教育中得到充分的体现，同时，在职业教育、中等专业教育、高等学校中都得到贯彻。例如要求“大学里培养数学家、物理学家、生物学家、语言学家、力学专家、化学专家及其他若干部门科学专家时，必须采取使大学生在工厂实验室、设计局、农业实验站和其他科学研究机关作较长期工作的办法，以加强他们实际锻炼。对于大学毕业后就到中学服务的，必须改善他们的教学训练和教育实习工作的布置，为了这个目的可以吸引优良的中学教师参加”。[71]
综上所述，新的国民教育制度紧紧围绕生产、生活的需要而展开，使每个青年受到良好的生活训练，为未来适应生活做好准备。
为了保证教育改革的顺利进行，苏联同时改组了教育领导体制。体制的改革体现两个核心：民主化和自由化。首先根据“生产原则”改组了各级教育行政机构。教育部普通教育司下面设两个处：城市学校处、农村学校处。州以下的教育厅(局)分为两个：工业教育厅(局)和农业教育厅(局)。前者领导城市和工矿区的学校，后者负责农村学校的工作。使教育领导体制更加适合“加强学校与生活的联系”的要求。
对领导体制改革特色不仅如此，在改组中提出的口号是：发展国民教育中的社会方向，依靠“社会力量”对学校的领导。在各州、市、区的教育厅(局)之外，设立了群众性的“国民教育委员会”，由各方面的代表人物参加，监督教育行政部门的工作，并且分担和取代其一部分职权。例如，区一级委员会有权解除小学教师，州一级有权解除五至十一年级教师的职务；检查学校和其他教育机关的工作，而教育行政部门必须尊重和服从它的决议；改变“校长负责制”、“一长制”的原则，提出向校长、教导主任的选举制过渡，并且已经试点推行。例如，俄罗斯共和国关于校长选举的临时章程上规定：校长选举应该采取秘密投票方式，任期为三年。甚至有人还进一步提出，教育局长也应该由全体教师选举。扩大校务会议的权力，把它从过去作为校长领导下的咨询性机构改变为民主管理的机构。
教育管理上的民主化、自由化极大调动了广大教师的积极性，完全摆脱斯大林时期处处禁锢的状况。苏联教育界处于自由的氛围中，人们可以从各种角度思考教育问题，苏联教育又出现了各种流派争鸣的情况，呈现出繁荣景象。
总之，苏联学校关于“加强学校与生活的联系”的教育改革重新确立了苏联教育发展的方向，即关注学生在未来生活中所需要的知识掌握和技能的形成以及从事一定职业的心理准备。苏联教育这一变化使得苏联教育理论的研究也随之发生变化，由过去只关心教师如何向学生灌输知识，转向开始关注在教学中学生的个体发展问题。
民主化、自由化的领导体制使得学术冲破了原来不能研究儿童的禁区，为学术研究创造了自由、无拘束的空间。由此，苏联教育学理论界学术讨论又活跃起来，不断出现新的学术流派，直至苏联解体。
(二)苏联教育学研究的转向
1998年哈巴罗夫斯克国立师范大学斯维特兰娜·亚历山大耶娃·卓洛达列娃(Светлана Алелсеевна Золотарева)在其博士论文《20世纪50年代中期～60年代中期苏联教学论中课堂教学理论的发展》中这样评价赫鲁晓夫时期的教育学发展：“20世纪50年代中期至60年代中期，是苏联教育学最具有闪光点的创造性阶段，这一阶段对苏联教育及教育学进行了根本性的改革，高质量地改变了它们在苏联社会及每一个社会成员发展与形成中的作用”。[72]实际的情况也确如此，经过此阶段苏联教育学理论完全从斯大林时期的教条主义和“书呆子”气中摆脱出来，走上了关心儿童发展的人文主义道路。然而，这场转变并非一帆风顺，而是经过较长时间的激烈讨论才得以实现。
赫鲁晓夫执政后，在政治上抛弃了阶级斗争理论，主张与西方和平共处，进而公开提出了民主与人道主义，给人民以更多的权力。所以，在苏联历史上这是比较轻松自由的时期。
在教育上为了克服30年代～50年代初教育上的种种问题，在赫鲁晓夫的倡导下，苏联对教育进行了又一次深刻地、彻底地改革。在苏共中央的《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度》(1958年)的基础上，苏联的教育学研究开始向“教育学从儿童出发”(педагогика от ребенка)方向发展。在这些领域率先探索的苏联学者有达尼洛夫(М.А.Данилов)、赞科夫(Л.В.Занков)等人，他们主张应该以人道主义对待儿童，论证了要创造有利的条件促进儿童发展的思想。
应该指出的是“无论是苏联极权的意识形态，还是过去十年形成的教育科学思维都是苏联教育学走上人文主义道路反作用的主要因素”[73]，过去的保守势力还是很强大的，当达尼洛夫、赞科夫等人的思想提出后立即遭到了官方教育学界的指责。由此，他们的人文主义教育思想并没有立即得到承认。在新思想和保守势力斗争中，教育学发展陷入尴尬的境地：“一方面还是采用以前的官方意识形态的教育宗旨，屈服于党的独裁，忍受其对科学研究的粗暴干涉；另一方面，更清晰地看到，公开宣布的在民主和人道主义原则上的发展苏联教育的决议和现实中对其实质上的破坏”。[74]
然而，苏联的教育改革已经不可逆转，既有意识形态方面的原因，更有苏联社会现实的需要——培养能够适应社会生产的人。因此教育领域出现了这样的词汇：“社会订购”(социальный заказ)，即按照“共产主义建设”需要培养人才。由此确立了新的教育战略目标：培养全面发展的具有丰富的精神、纯洁的道德和强健体魄的共产主义社会的人。
由于斯大林时期盛行忽略儿童天性的“没有儿童的教育学”，强调的重点是“教什么”，明显地不注重“儿童怎样学习”，[75]因此，克服这些弊端成为此时教育学发展的重要任务。与当时“加强学校同生活的联系”的要求结合在一起，最后，确定了此时苏联教育和教育学发展的两条主线：①保证教学与生活、与共产主义建设的实践的联系；②克服“教育学没有儿童”，全面和深入研究儿童，保障在教学过程中全面发展学生的自主性和首创精神。
由此，苏联教育学专家，如达尼洛夫、科罗廖夫(Ф.Ф.Королев)、莫诺斯卓(Э.И.Моносзон)、斯卡特金(М.Н.Скаткин)等提出了要保证学生在未来的职业生涯中，不仅要利用自己“创造性的智慧”，而且还要会利用“黄金一样的双手”。[76]这种知识与生活、生产劳动的统一成了克服过去经院哲学和死记硬背的因素的工具。在苏联的教育界中出现了大量这样的提法：“理论与实践的联系”、“教学与生活、与共产主义建设实践的联系”、“教学与劳动的联系”，“教学与社会有益劳动的统一”等等，而这些内容恰恰是当时资本主义国家教育理论著作中研究的基本问题。[77]
1964年赫鲁晓夫失去了权力，勃列日涅夫执政，苏联政治又发生了巨变。从1964年到1966年苏共中央和苏联部长会议出台了一系列决议，废除了1958年的《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度》的法律文件，确定了新的教育价值观。如：知识的“生命力”(жизненность)、学生不仅在课堂上，而且在有益的社会活动中获得和运用知识的创造性作业、学生生活经验的重要意义等。值得指出的是，这些新的价值观是在总结了苏联前一段教育实践的经验和教训基础上提出来的。从这里可以看出这样一点，苏联此时并没有因为政治上的变化而对前一段的教育实践进行全盘否定，而是在其基础上的新的发展。这使得苏联教育理论后期的发展出现了平稳的态势，没有出现大的波动。
与此同时另一重要变化是苏联心理学研究的活跃。六十年代是苏联心理学研究的快速发展时期。究其原因应该是对斯大林时期禁止心理学研究的反弹。在六十年代克服教育学“没有儿童”的工作更加得到重视，由此对儿童心理的研究得到迅猛发展，心理学上取得的成果反过来又促进了教育学的研究“向儿童重新回归”(возвращение к ребенку)。在此阶段取得成就的心理学家有鲍格亚夫列斯基(Д.Н.Богоявленский)、鲍若维奇(Л. И. Божович)、果尔顿(Л. И. Гордон)、金切柯(П. И. Зинченко)、列昂捷夫(А. Н. Леонтьев)、列伊杰斯(Н. С. Лейтес)、莫洛卓娃(Н. Г. Морозова)、斯拉维娜(Л. С. Славина)、杰普罗夫(Б. М. Теплов)等。
这些心理学家多研究在教学过程中学生的兴趣和志向的特点，这对弄清楚学生身心不平衡发展、掌握知识和儿童正常发展的相悖之处创造了有利条件。由此关心儿童身心发展的人文主义教育思想逐渐成为苏联教育思想的主流。在心理学研究的基础上，赞科夫发表了文章《教学与发展问题》(1957年第5期《苏维埃教育学》)和《小学教学和教学论》(1964年第7期《国民教育》)，首次提出了建立“高效促进学生一般发展的教学过程体系”的思想；1966年舒金娜(Г.И.Щукина)等人做了研究：使教育学重新回归人文主义的与自然相适应的思想，以此证明了教育、教学与儿童发展的“内部”(внутренние)规律相适应的必要性。[78]
人文主义教育思想的回归使得苏联教育学的研究转向关心儿童个性。然而值得指出的是这些研究并不是空洞的理论探讨，而是紧紧围绕苏联学校教学实践需要，在大量实验的基础上展开的。如斯卡特金专门研究如何使教学过程变成积极活跃的激发学生积极性的过程(активизация)的问题，并出版了大量的著作，提出了“积极个性教学论”(дидактика активной личности)。达尼洛夫、叶希波夫、列尔涅尔(И.Я.Лернер)、拉夫金(З.И.Равкин)、舒金娜等人研究的是如何激发学生学习动机的问题。还有很多学者在学生情感、意志、性格等方面都进行了比较深入的研究。
关心儿童，从儿童出发的人文主义教育思想的回归并没有使苏联教育学重新回到二十年代“以儿童为中心”的学说中去。在强调激发学生学习积极性的同时，强调了教师在教学过程中的主导作用，这一点成为苏联教育学与西方教育理论重要区别之一。
另外，根据苏联教育理论原则，通过对在集体中个性培养的论证，来研究教学过程中个人兴趣与个人和集体的教学形式相结合的问题。在这一领域进行研究的学者是基尔沙诺夫(А.А.Кирсанов)等。
苏联教育理论工作者个人的研究大致如此，那么官方的研究机构的情况如何呢？
在俄联邦教育科学院理论与历史研究所的未来规划中，确定了苏共二十大后，教育理论界值得研究的紧迫问题是：提高课堂学生学习活动的效率。研究的重点集中在课堂教学实践中，找到提高学生学习积极性的途径。参加此项研究的苏联教育家有哥穆尔曼(В.Е.Гмурман)、达尼洛夫、叶希波夫、赞科夫、彼得罗夫(Н. А. Петров)、雅科夫列夫(Ф. И. Яковлев)等。
从1959年起苏联俄联邦教科院教育理论与历史研究所的研究课题又发生了转变：提高学生认识和实践积极性的教学工作的方法和组织形式；在教学过程中提高学生的积极性和独立性；在认识和实践活动中培养学生的独立性和首创精神；课堂及与学生教育实践活动的联系。
将上述情况进行总结，可以概括出教育理论研究的三个方向：①研究培养学生脑力劳动和独立读书及实验技能的一般条件和方法；②研究教师活动和学生独立学习活动相互作用的形式；③研究教学方法的基本理论问题。
总之，从20世纪50年代中期开始，苏联教育学研究转向关注儿童个性，注重学生学习过程规律的研究，以促进学生的发展。这标志着人文主义回归到苏联教育学研究。
二、苏联课堂教学改革实验及新模式形成
苏联在19世纪三十年代进行的课堂教学改革走向了完全以书本为中心的极端，教育不再关心儿童的身心发展。教学论思想的改变导致苏联学校在课堂教学中不顾各学科的特点，逐渐形成了一种通用的、固定的课堂教学模式和结构。这其中的典型代表就是凯洛夫《教育学》中所提出的标准模式，即所谓“综合课”(комбинированный урок)[79]模式。即：1.检查、评价学生知识掌握的情况；2.讲授新课(包括复习过去学过的知识和新内容)；3.巩固和深化知识和在实践中运用知识；4.留家庭作业。[80]对这样的课堂教学，今天俄国学者做了这样深刻的描述和评价：
30至50年代的教育政策以教学原则把课堂带入了“死气沉沉的框架”：在所有学校和所有年龄阶段的课堂教学都依据奉为经典的教学结构来设置。在教学法上的行政命令束缚了教师的创造。在官方要求的影响下，教师只好代之以教条主义和依照书本的“书呆子”式的做法：在许多情况下教学变成了记忆训练过程，对学习材料逻辑不加调整地反复死记硬背，不能很好教给学生独立思考等等。为了把学习过程变成对所有学生都通俗易懂，教师被迫无休止地讲解很难的学习材料。[81]
这种教学模式成为苏联课堂教学的基本模式后，在长时间的教学实践中所造成的不良后果也逐渐暴露出来，前苏联学者对此进行了深入的研究。教学论专家奥戈罗德尼科夫、阿莉斯托娃(Л.П.Аристова)、安德列耶娃(Н.Н.Андреева)、马赫穆托夫(М.Махмутов)、赫列姆(Т.А.Хелем)等对综合课进行了比较深入的理论分析，对其在实践中的应用情况进行了总结，指出综合课的基本缺点有：巩固学过的内容只是集中在老师讲过之后；课后作业成为学生沉重的负担；学生“活动”的基本形式仅仅是听——占到教学时间的75%。对上述情况所造成的恶果，阿莉斯托娃指出，课堂教学不关注学习材料和学生的年龄特征，而是依照统一的框架，仅是对“综合课”四个部分的简单复制(教师讲授、复习巩固讲授的内容、家庭作业、下节课提问)，长时间从事这样的、相似的活动，会使学生变得易怒，导致大脑皮层发育受到严重的阻碍，从而使学生思维发展过程受到削弱。[82]
然而，引起这种教学模式在苏联学校教学中地位变化的决定性原因是发生在20世纪五十年代中期那场苏联教育改革。
由于这种教学培养目标只是为上一级学校培养人才，即升学，并不关心学生未来能否适应社会，能否在社会中从事一定的职业，教学中只强调“背书”，使得大量毕业生不能受到良好的职业训练，“完全不懂生产”，根本无法就业，带来了严重的社会问题。要解决这种问题，教育改革就成为重要的手段。教育就此走向了“加强学校同生活的联系”道路。由此，改革学校的课堂教学成了首先必须要做的事情。课堂教学的改革是从实验开始的。
(一)课堂教学的改革实验
前苏联在二十世纪50年代中期开始的教学改革运动中，最著名的有三个地区，分别为利佩茨克、喀山和罗斯托夫地区。正是在这些地区进行的教学改革实验中取得的经验奠定了苏联后期教学理论的基础。
这三个地区的教学改革实验有着共同的特征，就是由中央和地方政府主管部门专门组织，教育理论研究工作者参加指导进行的。
在“利佩茨克”地区教师进行的课堂组织形式改革实验中，教师不仅仅是实验的主要参加者，而且很多官员和学者也参与其中。比如利佩茨克教科所波良金(З.А.Поряин)、利佩茨克省教育局波诺马列夫(И.А.Пономарев)、苏共利佩茨克省委马良耶夫(Маляев)、列别茨师范学院莫斯卡连柯(К.А.Москаленко)、俄联邦教科院教育理论与历史研究所的教学论专家达尼洛夫、沃罗勃耶夫(В.Г.Воробьев)罗玛诺夫斯卡娅(З.И.Романовская)都参与进来，他们的参加及提供的帮助使教学改革实验发生了根本性的改变：官方和学术界的支持，使得实验既提高了水准，又极大地减少了各方面的阻力。
喀山教师则是在苏共鞑靼省委、鞑靼教科所、喀山师范学院叶尼切耶夫(М.И.Еникеев)的大力支持下，特别是在鞑靼共和国教育部部长马赫穆托夫(М.И.Махмутов)的积极参加下，展开了与莫斯科师范学院奥戈罗德尼科夫教授的合作，进行了提高学生认识和实践积极性的研究。
罗斯托夫地区则进行了克服不及格和留级原因的研究。参加此项研究的教师则得到了苏共罗斯托夫地区省委弗缅柯(М.К.Фоменко)、罗斯托夫地区省教育局伊万年柯(М.В.Иваненко)、罗斯托夫—顿河师范学院彼得利切柯(С.В.Петриченко)、伊里英(В.С.В.Ильин)、俄联邦教科院政治教育研究所莫诺斯卓(Э.И.Моносзон)等人的帮助。
官方不仅参与到教学改革实验中，而且，加入到经验的推广工作中来。俄联邦教育部教学大纲和教法管理部门的负责人斯特列金柯金(С.П.Стрезикозин)在研究和推广列别茨、罗斯托夫和喀山教师的经验方面起了非常重要的作用。俄联邦教育部的决议和俄联邦教育部部长阿法那先柯(Е.И.Афанасенко)签发的政令给利佩茨克、罗斯托夫地区和喀山教师创造性探索的方向以官方的肯定。
1.人文主义回归课堂。赫鲁晓夫时期，苏联开始批判斯大林的个人崇拜，主张依照民主化、人文化的原则实行党的集体领导，这给苏联社会带来相对宽松的社会环境。在这样的背景下，人文主义开始回归苏联教育，但是苏联的人文主义回归教育并非如西方社会人文主义教育，而是在与共产主义的矛盾中实行人文主义。这种矛盾在教育学发展过程中显现出来。俄国学者对赫鲁晓夫“解冻”时期教育学发展方向描述到：这个时期“教育学发展是呈现出两个相互矛盾的发展趋势，即一方面倾向于全面的民主化和人文化，另一方面又倾向于在官方调整和制约下”，而且是“公开宣布的苏联教育发展依照民主和人文主义原则与实际上的对其破坏的矛盾”。[83]尽管如此，人文主义在苏联的教育理论中还是成为了主流，此时苏联所进行的一系列教学改革实验就是建立在此基础上。
苏联教学改革实验是从解决留级问题，提高教学效率开始的。那么，依照什么原则开始呢？
较早开展教学改革实验的是在离莫斯科不远的利佩茨克地区。说到利佩茨克地区教学改革实验不能不提到两个著名的教师高尔斯卡娅(Г.И.Горская)和莫斯卡连柯(К.А.Москаленко)。他们的实验经验成为了利佩茨克教改经验的代表。
关于如何提高课堂教学效率，高尔斯卡娅提出了教改原则：关心儿童的个性。她认为，提高课堂教学效率不仅要“从教师出发”，而且要从“学生”出发。她对课堂上学生之间的合作进行了比较深入的研究。她提出了相互教学的条件：全面、深入地研究学生的心理能力和运用个性化的方法进行；在预测计划和巩固知识、详细检查知识；在大量地掌握自修的技能和技巧的基础上，创造性地培训教师；形成学生一定的意志品质；热烈的情感。
在解决不及格和留级问题时，罗斯托夫教师提出更人性化的建议，要关心儿童心理，更要关心儿童未来的命运：在使每个后进生(能力，发展和志趣等方面)掌握高深知识时，没有任何违背教育规律的行为。如果老师相信学生最终能够克服在知识方面的问题，老师会尽力帮助他们升入高年级。“课堂上要教所有的学生”成为罗斯托夫教师的座右铭。
在罗斯托夫第一中学有着不成文的圣训：“带着微笑走进学校、教室，带给学生知识的快乐，给学生打开新的视野”。[84]曾在这所学校任校长多年的亚诺娃(М.П.Янова)在讲演中说：教育工作者需要“极大的爱心，爱每一个孩子”。[85]她把教师比作园丁，要工作多年才能看到自己的劳动成果。在谈到教师们取得成绩的原因时，亚诺娃说“学生有时就像柔弱弯曲的小树苗，教师们充满爱心的看护他们”。至此，“从儿童出发”的人文主义精神重新回到了苏联课堂教学。
如何依据这个原则解决留级，提高教学效率的问题？罗斯托夫地区的教师认为，克服留级问题，在教学实践中如果不加入学生个人的活动是不能够成功解决的。于是，苏联课堂教学由过去的以教师为中心，转变为学生成为课堂教学的主角。如何激发学生学习的积极性成为教师工作的重点，而不是过去的“灌输”知识。
随着教师们对激发学生积极性的探索，他们逐渐发现，吸引学生主动积极地学习不能仅仅在教学内容上下功夫，对学生学习积极性的激发对提高教学效率更为有效，其实学生学习积极性也是综合素质的表现形式之一。由此，他们“由对个体的研究转向潜在能力的发展，注重学生个性的形成。他们特别强调每个教师应该了解学生的内心、他们所有的优点和缺点，特别是智力活动，心理状态和性格，研究他们的身体状况”。[86]
与此同时，利佩茨克的实验也表明，教学速度和学生记忆速度主要依靠教学的质量和学生的发展，即教学的速度取决于在规定时间内学生高水平掌握新知识和实践中运用知识的能力。[87]教师们的这一发现使得苏联学校教学逐渐转向促进学生发展，并得到教师们和学者、官方的一致认可。
为了促进学生的发展，教师们确立了这样的方向：提高学生的学习积极性和发挥他们学习的独立性。这样就引起了苏联学校课堂教学模式的变化。
人文主义的回归导致苏联课堂教学抛弃了过去的强制灌输的做法，改为以激发学生学习积极性为教学重要手段，教学活动以学生独立的学习活动为中心而展开，强调教学的个性化。
鞑靼共和国教育部部长马赫穆托夫强调，鞑靼共和国的教师需要学生接受知识的方法、教学材料带有具体措施的方案。教师们应以这样的原则开展工作：正确的教学组织形式要为每个学生都能提供他们能够完成的学习任务。据此，在分划教学任务的基础上，教师们在所有年级制定了完整的个性化途径和方法体系。在所有年级，有难度各异的教学方案，学生有挑选这些方案的自由，最终实现“能力强的学生发展没有受到扼制，能力弱的学生得到督促并达到平均水平，然后成为能力强的学生”[88]的目的。
课堂教学个性化的要求不仅仅来自官方，而且也来自教师们在教学实践中的内在需求。教师们发现，“建立在个性化和教学任务分划基础上的促进学生个性发展的教学过程可以使学生在课堂上积极性得到提高，习惯这样的课堂，可以唤醒学生‘神秘’的力量，克服在获取知识的过程中所遇到的任何困难”。[89]为此，他们在教学个性化方面进行了更多的探索。
在利佩茨克教师高尔斯卡娅的课堂教学中，首先她制定了2～3套教学方法的方案。例如，在7年级题目《带从属目标的主从复合句》的俄语课上，她制定了如下课堂教学的内容：1.全面提问；2.学习新课过程(以学生能掌握的速度为学生讲解教学内容；独立作业；按照工作细则工作)中个人——小组的学习工作；3.巩固：①集体工作；②集体和个人工作的相结合(工作平行进行：全班学生按照统一的表格进行；两个学生同时到黑板前按照2～3套方案完成作业)；③集体工作(教师辅导，结合能力强的学生按照3套方案的协助)；④个人完成有困难的，并容许选择的作业；⑤集体完成的作业；4.有三种方案的家庭作业。
在课堂上，高尔斯卡娅将学生集体学习活动和个人活动结合起来，虽然是按照统一的教学要求来进行，但是具体学习内容、作业学生却是根据自己的情况可以进行选择的；教师的辅导也可以根据学生的情况按照不同的方案来进行。这使得教学能够适应学生个人的发展水平，教学更具有针对性，避免了过去教学统一要求出现的能力强的学生吃不饱，能力弱的学生吃不了的，感到难以承受的问题。
以教学个性化为基础的教学改革取得了很好的教学效果：令人惊奇的课堂教学密度；经济利用时间到秒；各种教学活动达到饱和，但不加重学生的负担，而又可激发学生积极性，保证学生掌握大量的知识，在独立性、创造性的工作以巩固和复习知识的基础上，加强理论知识和实践的密切联系和技能的培养；进行评述作业已使学习过程更具开放性，帮助学生改正错误，习惯于集中精力，在组织评论学生作业中加强教师的作用，在课程结束时公布“课堂分数”(поурочная балла)，包括学生所有课程阶段作业的分数都纳入到管理体系中，促使学生尽心尽职地完成家庭作业；利佩茨克教师没有把希望寄托在能力弱的学生、能力强的学生或能力中等学生身上，而是寄托在所有学生的个性特点上；课堂上的每项教学工作都是有弹性的，以使每个学生都能按照自己的知识水平和能力水平进行学习活动；在每一堂课上注意课程之间的联系和加强与生产、生活的联系的原则得以实现(如数学影响了物理课的教学，技术图纸的制作，化学反应的计算，所在地长度和宽度的计算等等)；解决了家庭作业负担过重问题，这些作业应是课堂作业的四分之一；成绩的保证——教师自身，他们对事业的负责任的态度，对自己的严格要求，明确的目标和精心地准备每一堂课。
莫斯卡连柯(К.А.Москаленко)提出了统一课(объединенный урок)的概念及此种课堂教学的要求：讲解知识阶段与其他阶段融合在一起；在课的结尾要公布课程分数；掌握知识、形成技能和技巧应在教师的监督下统一起来；理论不能和实践相分离；新知识的掌握应和不断复习以前所学过的知识相结合、相联系；教师的活动应和班级集体或学生个人的活动和谐互动；上课进展应符合学生思维的速度；学生在集体中积极的学习活动和取消监督下的维持课堂纪律问题；教学和教育在统一过程中的合并、融合。[90]
在60年代末，莫斯卡连柯基于上述理念，进一步提出在“统一课”的教学过程中必须使下列环节融合：①复习和呈现知识；②讲解和呈现知识；③巩固和呈现知识。这种在同一时间内的教学过程中将复习、讲解、巩固、呈现知识融合一体的观点抛弃了过去的把课堂机械地分割成几个阶段，课堂教学的进程完全根据学生独立学习的需要而进行，从而使得课堂教学具有了很强的灵活性。于是，课堂教学出现了“无结构”(безструктурность)的错觉。
没有组织阶段的课堂教学在开始的第一分钟，全班学生的独立学习活动就开始了：书面回答从课外阅读的文章中提出来的问题；依照教科书，历史的、地理的图册(历史、地理或别的科目)独立自学；在学习原则的基础上的练习；观察课文中新的语言现象(俄语)，完成类似的家庭作业的学习任务(数学、俄语)；带有分配材料的独立任务(植物学)；记录实验经验(化学)等等。[91]
在各种各样的独立学习中，还加入了与实际相关的新的学习材料的学习活动。如观察大自然和生活，测量工作，完成实验和实践活动，记录实验观察的经验；解决和编制任务、例子和练习；给各种独立学习任务分配材料、地图、表格的工作等等。[92]
独立学习的内容和学生自己获得新知识的课堂联系起来。在学习新材料的时候，教师坚持这样的原则：“决不再讲解学生已经明白的和不需要努力已经懂得的知识；决不为他们做他们能够做的和应该做的事情”。[93]
课堂上学生学习独立性和积极性的增强使得苏联学校课程呈现出综合化的趋势，且与生活联系越来越紧密。这说明界线过于分明的分科教学不能适应以学生独立获取知识为主的教学要求。此点在利佩茨克、喀山和罗斯托夫地区教师的教改实验中表现为学科教学与生活联系趋于紧密。在利佩茨克教师中就出现了这样的做法。生理解剖学教师列姆霍夫(Р.К.Лемехов)在教“物质交换和食物”一课时，将物理学、化学、数学联系起来，引导学生认识物质保存和能量的规律，燃料发热量的公式，测定食物热值和确定冶炼厂工人所吃食物的种类。[94]地理课教师教学生学习比例尺，课文为“变化的长度”，差不多涉及数学、物理和劳动三门课。[95]高尔斯卡娅计划在按照教学单元专题，在地方材料的基础上建立起科目之间的联系。如“数词的名称”一课，在预定的计划中，拟定了总体性参观：俄语，题目“数词的名称”，生物学——“森林，植物的生命”，地理学——“城郊地带”。参观之后，学生以下面一个题目写作文：“森林中生物学课”，“森林中地理课”。[96]
课堂教学充分发挥学生的积极性和独立性，也使苏联课堂教学的氛围发生了变化。过去苏联学校课堂教学是静悄悄地听教师讲课，学生不能有任何违反“纪律”的事情，而在新的课堂上，学生获得了充分的自由，轻松而和谐。
А.П.济科娃——罗斯托夫一中的女教师在自己的课堂上非常喜欢创造这样的氛围：当教室里响起像蜂巢里一样的嗡嗡声时，这是“独特的、绝无仅有的、充满诗意的韵律，这是在教室里我喜欢的大调”。[97]这个氛围也可称为“创造活动氛围”(творческая деловая атмосфера)。
教师们在教学实验中并没有仅仅停留在解决不及格和留级问题上，他们把目光投向更远的地方，即学生未来的发展，研究学生落后、不及格现象和制定促进学生发展的未来前景计划。例如，教师沃尔克娃(К.А.Волкова)、高尔斯卡娅、科切丽娜(М.Д.Кочерина)、普罗沃多罗娃(В.Н.Провоторва)、舒沫娃(Е.А.Шумова)等确定了不及格的原因，并在此基础上制定未来学生认识能力发展及成长计划。[98]这个计划落实在教学中集中表现为通过问题引导学生思考，最终掌握知识，尤其是使思维能力、想象力，甚至创造能力得到发展。
(二)新课堂教学模式的形成
这场教学改革实验不仅影响了苏联课堂教学实践，而且对后来苏联教学理论的发展起到了决定性的影响作用。教师的经验符合了俄罗斯教育思想的传统，即以人文主义为中心的教育思想。因此，参与这次课堂教学改革的教师被称为是“乌申斯基的继承人”。正是俄罗斯传统的教育思想成为此时苏联培养“积极个性”的教学论的灵魂，并成为教师(利佩茨克、罗斯托夫和喀山)创造的肥沃的土壤。[99]反过来，这些课堂教学改革实验也从根本上改变了苏联课堂教学理论。正如后来苏联教学论专家冈察洛夫指出的那样，罗斯托夫的经验在某种程度上成为取得科学成就的基础。[100]
苏联课堂教学由解决留级和不及格问题开始转变到发展学生的个性，教学的任务也由过去的传授知识为主转变为促进学生的发展。这促使教学所要解决的基本问题也发生了变化。达尼洛夫曾指出，在强调教学转向发展学生的个性的情况下，教师的艺术在于发现和利用教学过程中的基本矛盾：以完成教学和实践任务为中心的教学的进程与学生已有的知识和技能、智力发展水平之间的矛盾，正确确定学生复杂的学习任务的难度水平。[101]
促进学生的个性发展成为课堂教学的中心引起了苏联课堂教学模式的变化。教学论专家基于各自对教改实验的不同理解提出了各种各样的课型理论。至此，苏联课堂教学模式呈现出多样化的状况，一改过去凯洛夫教育学提出的所谓“综合课”一统天下的局面。
达尼洛夫和叶希波夫提出综合课的课堂结构应该由如下几个部分构成：提问学生学过的知识；根据新课的内容提出问题；为学习新的内容使学生熟悉重要的、典型的材料，综合总结；检查学生理解掌握的情况；为巩固知识和技能、技巧完成相应的作业。达尼洛夫、叶希波夫所提出的课堂教学反映了一种继承性和创新性。应该说，“提问学生学过的知识”、“检查学生理解掌握知识的情况”、“为巩固知识和技能、技巧完成相应的作业”，这是凯洛夫教育学所强调的，达尼洛夫、叶希波夫继续采用应该是一种继承。“根据新课的内容提出问题”和“为学习新的内容使学生熟悉重要的、典型的材料，并进行综合总结”这是与过去最大的不同，应属创新。他们认为，教学的开始应该是从问题开始。先提出问题，激发起学生学习的积极性，但接下来的教学并不是老师讲授全部的新内容，引导学生熟悉教学内容中典型的、重要的材料，然后以学生独立学习为主，由学生进行综合总结。
从达尼洛夫、叶希波夫的课堂理论中可以看到，他们理解的课堂教学与凯洛夫的课堂教学已经有了本质区别，由教师“灌输”为中心转变到以学生独立学习为中心。然而，他们课型理论改变并不是把过去的全盘抛弃，而是在原有基础上的改良，将原有的合理部分继承下来，使其在新的理念下继续发挥效能。
此时，教学论专家们提出的课型是多种多样的。比如，以训练学生技能为主的技能技巧课。以伊万诺夫提出的技能、技巧课为例。这是一种训练课型，内容包括：训练学生写、读、拼写训练、口头和书面表达、运用材料的技巧。这种课的上法如下：明确训练的目的和任务、明确所需的规则、和老师一起完成练习、在教师的督导下，独立完成训练。这样的课堂上，技能、技巧的训练还是以学生为主，教师只是起到引导的作用，教给学生训练的原则和方法。
五十年代中期到六十年代中期是苏联教学理论蓬勃发展时期，众多的教学论专家多有建树。比如卡赞采夫(И.Н.Казанцев)、罗德基巴尼捷(Д.О.Лордкипанизе)、列伊别格卢勃(П.С.Лейбенгруб)、列姆别尔格(Р.Г.Лемберг)、斯卡特金(М.Н.Скаткин)、奥戈罗德尼科夫(И.Т.Огородников)等人，他们根据自己的研究提出了各自的课堂教学理论，课型呈现多样化状态，比如导入课、掌握新知识课、运用知识到实践的课、技能、技巧课、复习课等等。
值得一提的是发展性教学理论的创始人赞科夫，他的教育实验就在罗斯托夫地区。他重点研究了教学与发展问题，依据“最近发展区”的理论提出了影响世界的发展性教学理论。尽管他本人也做了大量实验研究，但应该说，即便如此，他的成果取得还是离不开当时大规模教改实验的背景，众多参与教改实验教师取得的经验、教学论专家们的研究成果及激烈的讨论都为他的理论形成提供了很好的基础。
关于教学与发展的关系问题，在这场教学改革实验中，一直是人们关注的问题，最终这种教学思想在苏联课堂教学中得到了充分的体现。上面提到的多种课型是教学论专家们的探索过程中产生的结果，随着教学改革实践的深入，经验的丰富，尤其是理论上的总结，对课型的选择不断处于进行之中。最终，以斯卡特金提出的课堂教学模式逐渐在苏联课堂教学中影响最大，成为苏联乃至现今俄罗斯课堂教学主要形式之一。
斯卡特金提出的课堂结构方案
斯卡特金的课堂结构方案中充分体现了“发展性”教学思想。课堂教学以教师的讲述开始，既重视知识的传授，更重视学生的发展。不再是过去课堂教学以知识传授为中心，而是将教学工作的重点转移到教给学生获取知识的方法，由学生独立获取知识，运用知识解决问题。然而，值得注意的是，他所主张的学生独立获取知识，并不是西方提出的完全以儿童为中心，而是在教学的监督下的独立学习活动。这就避免了学生像科学家那样探索不断尝试失败，教学效率不高的弊端。
总之，苏联后期的以促进学生发展为中心的教学改革最终取得了较好的教学效果。以具有创造性质的家庭作业减轻了学生的负担，促使学生掌握独立掌握知识的方法。在不断增长学生学习兴趣和积极性的基础上改善学习成绩。喀山27中学参加了教学实验，学生成绩及格率1957年是60%，而到了1958年则达到了83%。[102]正是教学改革的有效性使得此时提出课堂教学理论得到了人们的普遍认可，并使苏联课堂教学理论的发展一直沿着这条路走下去，并延续到现在的俄罗斯。
三、苏联教育学中人文主义教育思想的回归
五十年代中后期苏联教育理论研究的指导思想发生巨大变化，人文主义教育思想重新回归苏联教育学。此时产生的教育理论是丰富多彩的。其中对后来苏联教育学产生巨大影响的有苏霍姆林斯基关于全面和谐发展的教育理论和关于教学与发展的教学理论。相比较而言，关于教学与发展的教学理论对后来的苏联教育学影响更大，其代表人物有艾利康宁(Д．Б．Эльконин)、赞科夫、查波罗塞兹(А．В．Запоржец)、达维多夫(В．В．Давыдов)等，这些人有一共同特征，都是从事心理学研究出身，均受到维果茨基心理学思想的影响。这其中最著名的是赞科夫和他的实验教学论体系。
(一)苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育理论
当代俄国著名学者托洛夏在其新著《俄国教育和教育思想史》中说：“在1960～1970年代大量硬性规定的、经常矛盾的指示对教育科学造成直接压力减弱情况下，在俄联邦和其他加盟共和国教育家生活中实现的新理念开始出现”。[103](“硬性规定的、经常矛盾的指示”是指斯大林时期既要求教育学生，同时又禁止研究儿童。“新理念”是指人文主义或人道主义)。[104]正是在这样背景下，苏霍姆林斯基的著作出版了，全面和谐发展的教育理论展现在世人的面前。
苏霍姆林斯基(Василий Александрович Сухомлинский，1918～1970)是苏联著名教育理论家和实践家。他的全面和谐发展的教育理论充分显示了对儿童关爱的人文主义色彩。他提出，学校的教育理想应该是“培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。全面和谐发展“意味着劳动与人在各类劳动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美要求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样……和谐的发展意味着人显示为：第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者；第二，是物质和精神财富的享用者；第三，是有道德和文化素养的人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；第四，是积极的社会活动者、公民；最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者”。[105]从上面表述中显示，苏霍姆林斯基给全面和谐发展的新人以全新的内涵，直指学生的自身发展需求。
苏霍姆林斯基指出：“培养全面发展的人的技巧和艺术就在于：教师要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，都向他打开他的精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人”。苏霍姆林斯基认为，以德育为主导的和谐教育工作可以为每个学生打开通往全面和谐发展的道路。他强调说：“只有在共产主义道德贯穿于人的个性的各个方面，在每一个人面前打开了通往公民的、思想的、创造的、劳动的、审美的和智力的财富这样的条件下，全面发展的思想才可能得到充分实现”。[106]苏霍姆林斯基的这种通过充分发展儿童的个性从而使每个学生都能得到全面和谐发展的思想，揭示了教育的规律，非常深刻。
苏霍姆林斯基认为，为了培养全面和谐发展的人，就必须深入地改善整个教育过程，实施和谐的教育。他说：“所谓和谐的教育，就是如何把人的活动两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。正是在这一点上，即在人的表现上，应当加以深刻的思考，并且朝着这个方向改革教育工作”。[107]这就是说，学校要创造一些条件和相应的环境，使学生的天赋才能和业已形成的内在的精神财富得以充分表现，要把学生认识世界的过程，与他参与改造客观世界的表现和自我教育过程有机地结合起来。
苏霍姆林斯基指出了当时苏联学校存在的种种弊端，其根源就在于人的片面性、畸形的单方面性，上课、评分成为学生精神生活的唯一的、压倒一切的活动领域；一些学术著作谈论的也只是学生在课堂上如何学习。对此，他提出了“可教育性”的概念。他认为教育就应当使人成为“可教育的”，“教育就是形成‘可受教育的能力’——使一个人对自己的成就和挫折非常关心。这一点……乃是教育的核心，是教育宝贵之点：使一个人想成为好人，想竭尽自己整个心灵的全部力量，在集体的眼里把自己树立起来，显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民，诚实的劳动者，勤奋好学的思想家，不断探究的研究者，为自己的人格尊严而感到自豪的人”。[108]这就是他提出的教育基础乃是人的内在的需要与渴望，而非来自外在的对“上课”、“分数”的追求。
苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育是把德育、智育、体育、劳动教育、美育五部分看作是有机地相互联系并相互渗透的统一的整体。这其中德育是主导。他认为：“人的各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的、首要的东西所决定的……在这个和谐里起决定作用的、主导的成分是道德”。[109]学校培养的人，将来无论做什么工作，都应该是道德高尚的人。
苏霍姆林斯基对智育有自己的独特的理解。他认为，智育应当包括获得知识、形成科学世界观，发展认识能力和创造能力，同时也包括丰富学生自身的智慧和把知识运用于实践的需要。也就是说，智育包含着学生的道德教育。同时智育也与劳动教育密切相连。“智慧在取得的劳动成果中体现出来，劳动使人变得更加聪明”。苏霍姆林斯基还强调了掌握基础知识和基本技能对儿童个性全面和谐发展的重要性与必要性。他指出科学基础知识具有双重作用：“第一，每门学科和所有各门学科合成一个整体，对于每个学生来说都是他的和谐发展的必不可少的条件；第二，某一门学科对于某一个学生之所以必不可少，是因为它发展他的个人爱好和能力、形成他从事某种事业的志向和职业方向的源泉”。[110]他认为培养为顺利学习所必需的那些技能是智育的重要任务之一，但“这些技能与儿童所学的知识实际分量之间，必须保持和谐”。[111]如果技能落后于知识就会造成学生学习的困难。
苏霍姆林斯基认为，体育和美育同样重要。体育不仅本身是重要的，它对培养道德、美感和进行智育也有重要的作用。他说：“儿童的精神生活，就是说，他们的智力发展、思维、记忆、注意力、想象、情感和意志，在很大程度上取决于他们的体力的活跃程度 ……”[112]他要求教师要重视学生的健康。此外，他还认为，学校既应发展学生的能力和智慧，又应进行情感教育。要完成这些任务必须借助于美育：“美育是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有利源泉”。[113]美育最重要的任务是教会孩子能从周围世界的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。
苏霍姆林斯基十分重视劳动教育。知识、道德和劳动是他的全面和谐发展教育思想体系的三根支柱。劳动既是学生认识和理解客观世界的手段，也是他们自我认识和自我教育的途径。热爱劳动是一个人最重要的品质之一。他还提出“劳动素养”的概念。他指出：“‘劳动素养’这个概念，不仅包括完善实际技能和技巧，掌握技艺，而且包括劳动活动在人的精神生活中的作用和地位，包括劳动创造活动的智力充实性和完满性、道德丰富性和公民目的性。劳动素养还指一个人达到了这样的精神发展阶段：他感到缺少为大众谋福利的劳动就无法生活”。[114]
总之，当苏联教育理论研究转向之时产生的教育理论中，苏霍姆林斯基全面和谐发展的教育理论是其中重要的代表之一。以对儿童关怀的具有人文主义色彩的全面和谐发展教育理论使深受“没有儿童的教育学”影响的人们感到耳目一新，并开始影响苏联教育学的发展。
苏联教育理论研究的转向也必然影响到学校的课堂教学。而在这一领域产生重大影响的是另外一位教育家赞科夫的实验教学论体系。
(二)赞科夫的实验教学论体系
列·符·赞科夫(Л.В.Занков，1901年～1977年)是20世纪50年代苏联教育理论转向儿童发展研究的代表，是当代著名的心理学家和教学论专家，俄联邦的功勋科研人员，教育科学博士、教授、苏联教育科学院正式院士。毕业于莫斯科大学心理系，成为苏联著名心理学家Л.С.维果茨基的得意门生。维果茨基是苏联二三十年代著名的心理学家，是教育与发展问题研究的集大成者。早在三十年代他就提出了教学与发展关系的观点和“最近发展区”理论。维果茨基强调，教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。他批判地继承了近代以来人们对教育与发展问题研究的成果，综合教育学、心理学、生理学知识，创造性地提出了“最近发展区”的理论。首次确立了发展在教学中的地位，为在实践中正确处理教学与发展的关系提供了理论指南。
赞科夫在“最近发展区”理论的基础上，历经18年实验研究，提出实验教学论，中心内容就是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。所谓“一般发展”指的是能力、情感、意志等方面的和谐发展，而特别强调的是学生的观察能力、思维能力和实际操作能力的发展。赞科夫认为，“一般发展”是“特殊发展”的基础，而“特殊发展”在适当的指引下又可促进“一般发展”。在某一领域的活动，单单在一般发展的基础上是不可能实现的，还必须形成心理活动的某些特定的属性。例如，音乐领域里的音乐听觉、调式感等，二者的作用并不是等同的，但是一般发展对学生高质量掌握任何一门学科的知识与技能都是起作用的，一般发展对特殊发展起主导的，甚至决定的作用。
依据上述的中心思想，赞科夫提出了五条著名的实验教学论原则。
第一，以高难度进行教学的原则。这条原则在实验教学论体系中是起决定作用的。难度的涵义是要求学生通过努力克服障碍。在教学内容上，增加系统的理论知识的分量，使儿童“能认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系”。[115]在教学方法上，尽可能使学生思维活跃起来，学会独立思考和推理，独立探索问题的答案。高难度并不是越难越好，困难的程度要控制在学生的“最近发展区”的范围内。教学的安排如果超过学生的理解能力，就会使他们“不由自主地走上机械记忆的道路”，难以达到促进一般发展的目的。
第二，以高速度进行教学的原则。这一原则并不是在课堂上要求学生做更多的例题或练习，而是要求教学不断地向前运动。克服过去课堂教学中重复繁琐的讲解和机械的练习，以节约时间、加快速度。
第三，理论知识起主导作用原则。这一原则就是要让那些说明现象的相互依存性及其内在的本质联系的系统知识，在小学教学内容的结构中占主导地位。这一原则要求学生在一般发展的基础上、尽可能深入领会有关概念和规律性的知识。它也是根据科技发展条件下儿童抽象思维能力已有提高这一事实提出的，同时，在人们认识过程中，感性认识和理性认识本来就是有机地交织在一起的，经验和理论处在不断地相互作用之中，因此不能只强调一面。
第四，使理解学习过程的原则。实验教学论要求学生理解的对象是学习过程，它是指向内部的。例如，学习乘法表，传统的做法是让学生背诵乘法表，实验教学不仅要求学生会背，而且要求了解这一部分教材编排的根据，教会学生总结学习的方法，使学生学会分析、比较综合、归纳，了解所学知识之间的联系，知道产生错误和克服错误的心理机制，等等。这样有利于发展学生的思维能力，提高他们学习的主动性与创造性，教会他们学习。
第五，使班上所有学生(包括最差的学生)都得到一般发展的原则。赞科夫指出，教师要使所有学生都得到发展，包括最差的学生。过去对所谓差生采取的办法是补课和增加作业的办法，这样反而会加重学生的负担，使他们的成绩更加落后。要解决这一问题，首先必须设法增强他们的学习信心，培养他们的求知欲，发展他们所缺乏的心理品质。只有通过这些工作，使差生在发展上取得较大的进步，才能使他们在掌握知识和技巧方面取得更好的成绩。同时，他也指出，掌握知识和获得发展不是一回事。有的学生“按学习成绩来说是属于优等生，但是在发展方面处于中等甚至更低的水平”。[116]因此，即使是对学习成绩优异的学生，也一定要在发展上多下功夫。
赞科夫指出，实验教学论体系的每条原则都有自己的作用，同时又是相互联系、相辅相成的。贯彻上述教学原则主要是为了激发、增加和深化学生对学习的内部诱因，而不是借助分数以及类似的外部手段对学生施加压力。实验教学论教学原则的另一个特点是给个性以发展作用的余地，也就是要求尊重学生个人的特点与愿望。
赞科夫在对传统教学论体系否定的基础上，开始对儿童的实验研究，提出了实验教学论体系。这是苏联教育理论研究转向后，在教学论方面取得的代表性的成果。这项成果提出之后，就伴随着激烈的争论，可以说历经坎坷，到了七十年代才得到苏联教育理论界的认可。
1961年，赞科夫通过四个学年的实验，教学与发展问题研究的第一阶段宣告结束。他在总结实践经验，概括理论成果的基础上，写了一篇富有“爆炸性”的文章《论教学的教学论原理》，发表在苏联《国民教育》杂志1962年第10期上。这篇文章在论述实验教学论新体系的一些基本理论的同时，严厉批判苏联教学论严重落后于时代与形势的需要。批评的矛头直指М·达尼洛夫和Б·叶希波夫的《教学论》、Ш·加涅林的《自觉性教学论原则》、Б·叶希波夫的《上课中的学生独立工作》等论著，发起了对传统教学论的批判。
赞科夫的文章赢得了教师们的赞同，但遭到教学论专家们的反对。《国民教育》杂志展开了对这篇文章的讨论。1963年第4期上刊登了叶希波夫的反驳文章——论教学论的对象、任务和方法。文章指责赞科夫对苏联教学论断章取义、否定一切；将实验教学抬得太高，言过其实。叶希波夫认为，在教学论研究上，教学实验的方法不是“唯一”的，更不是“万能”的。赞科夫搞了六年的实验，也没有总结出什么名堂。要加快步伐，还得依靠总结先进教师的教学经验。叶希波夫等教学论权威，对赞科夫的大胆挑战是愤愤不平的。
然而，对赞科夫的实验教学论激烈争论的爆发是在1964年。这一年的9月30日，俄联邦教育科学院在副院长А·И·马尔库舍维奇教授的主持下，召开了主席团会议。会议听取了赞科夫关于教学与发展问题研究的报告。
赞科夫在报告中阐述了教学与发展问题实验的目的与指导思想，介绍了实验过程和取得的初步成果，说明并论证了实验教学论体系的基本内容与教学原则，建议下一学年度开始，在普通学校中推广和实行这一体系，将小学学习年限从四年改为三年。
出席会议的主席团成员和列席参加主席团会议的各研究所的科研人员，对赞科夫的报告进行了讨论。
讨论中有一点是一致的，与会者肯定了进行教学与发展问题研究的必要性，承认实验室长年累月地从事这一艰苦细致的试验工作是有其“功绩”的。然而接下来的讨论基本分成两种观点。一种认为，赞科夫并没把知识与发展对立起来，而且通过教学实验的办法，探讨教学对学生知识面的影响，对发展学生的认识能力、审美能力的影响，这些无疑都是正确的、必要的；实验过程中提出了一些卓越的富有创见的教学方法，这对合理挖掘现行教学论体系中的一切潜力有积极意义；实验中精确观察的方式也值得推广。
但是，在讨论中占主导地位的还是指责性的批评意见。持反对意见的学者们批评：①赞科夫的实验教学论体系并无新意，比如，在赞科夫提出，高难度教学原则，但是并不是无限制地高难度，而是适当的高难度。其实这就是众所周知的“可接受性原则”，不是什么新东西；②他提出的教学原则不确切。对刚刚入学的学龄初期儿童来说，无论如何也不能理解知识的过程本身，有不科学之嫌；③赞科夫对普通学校教学工作的批判言过其实。他对现行的教学论体系，对普通学校的教学工作不能全盘否定，尤其是“先进经验中的一切好东西”，更不应该抹杀；④赞科夫在科学态度上有不求甚解的危险。有学者认为赞科夫关于实验班与普通班儿童发展水平的结论“没有足够的科学依据”；对一般发展的重大作用，没有翔实的材料予以“证实”。赞科夫搞了这么多年的教学实验，但至今还没有把各科教学大纲、教科书和教学法参考书编写出来，“这里发现有科学上不求甚解的危险”。
这次会议上，之所以遭到如此的批判是因为赞科夫的实验研究开始时间不久，实验教学论体系还不成熟。可是，它的出现却触动了传统教学论专家的理论根基，因此遭到责难，甚至有些批评已经超出常态，也属情理之中，对此不应奇怪。尽管如此，但是最后会议还是作出了决定：赞科夫的实验工作“必须继续进行”。
这场论争过后不久，对赞科夫的实验教学论体系的论争转向公开。赞科夫在《初等学校》杂志1964年10月发表了《小学教学新体系的实验》一文。文章中赞科夫用对照、比较的手法，系统分析了新旧两种不同教学论体系的利弊长短，着重论述了根本改革苏联小学教学的必要性和迫切性，并列举了第一阶段的有关情况，还着意澄清了人们对实验教学论体系的种种误解，驳斥了某些人为传统教育学论思想辩护的种种说法。
这篇文章的发表犹如冷水进入热油锅，立即引起了教学论界权威人士的激烈反应。М·Н·斯卡特金在紧接着的11期发表了《改革小学教学的途径》一文；吉留什金在1965年第1期发表了《臆断的指责和真正的缺点》；罗日捷斯特文斯基在第2期发表了《问题与怀疑》；叶希波夫在第3期发表了《谈谈赞科夫体系中的某些教学论观点》……到1966年第1期为止，在不到一年半的时间内，《初等学校》杂志开辟的“讨论专栏”总共发表了三十多篇文章。除少数几篇是实验室人员和实验教师写的以外，其余绝大部分都是批评和驳斥赞科夫的实验教学论体系的。这期间，对实验教学论体系的论争已经达到全盘否定的境地。这些文章的主要意见有以下几点：
第一、教学原则不科学。应该说，赞科夫的实验教学论体系中三大教学原则是极具特色的。而这些文章的批判焦点也集中到这三大原则上来。
批驳者认为，小学教学根本不能建立在高难度的水平上。假如按照高难度去做，势必把教学大纲的内容变得很难，把提供给学生的作业材料变得很难。对这些很难的作业材料，孩子们是无法掌握，一筹莫展的。新体系既提出了“高难度”，又强调把握“难度的分寸”，这本身就是相互矛盾的。强调“分寸”无疑是要关注孩子的接受能力，把难度降到学生可接受的水平。因此，以高难度进行教学这个原则是不精确的、不科学的，还是现行的教学论中可接受性原则或量力性原则更符合教学过程的规律，更符合学龄初期儿童掌握知识、技能的基本特点。
他们认为，学生学习大纲教材时，高速度的原则是“有害的”。提高速度的教学，那些赶不上进度的学生必然拉下来。长此下去，拉下的学生会越来越多，愈拉愈远，最后只能培养几个“拔尖”学生和一大批不符合规格的“次品”来。再说，学习速度从来就不是学习质量的标准。相反，速度太快了，不仅不能提高教学质量，还会影响学生的智力发展。因此，提高教学质量的办法“不在于缩短教学时间”，“加快教学进度”，而在于组织学生进行各种形式的必要的复习。只有通过不断复习，学生才能防止“遗忘”，把所学的知识牢固地记在头脑中，进而连结成一个“系统化的整体”。所以，仍然只有现行教学论中的“巩固性原则”才是合理和正确的。
批驳者认为，理论知识在小学教学中占主导地位的原则更是不能接受的，因为它完全违背了小学生思维的具体特点。小学生的思维特点是具体、形象。此时如果把语法概念、数学术语等纯理论性的抽象内容充实到小学教材中去，学生会难以理解。所以，小学教学中以经验知识为主，才符合学生的思维特点。
第二、教学大纲太繁杂。批驳者认为，三年制的实验教学大纲与普通四年制的教学大纲相比，显得“太深”、“太广”、“太繁杂”，小学生很难接受。比如，一年级的学生就要了解“和与差”在一般形式与抽象形式中的“变化”，相互掌握数量和不等式的概念；三年级学生要理解正数、负数、正反比例的依赖关系。这样深、广、繁杂的教学内容对学生来讲是难以接受的。
第三、教学方法无新意。在教学方法上，赞科夫对现行的教学方法进行了批驳，引起了这些权威的“气愤”。他们批驳道，赞科夫创立的一套所谓“新方法”，只不过是从前人的书中“抄”来的。或者是从广大教师的教学经验中“找”来的。这不是他个人的“独创”，同时，也丝毫没有一点“新意”。比如，引导学生观察自然的方法，“早就为赫尔岑、皮萨列夫等人热烈地提倡过”；要把星球的概念教给儿童的主张，早在1959年以前的教学大纲中就有，直至现在，教学大纲中“没有一次”不体现出来；至于地理与自然实行分科教学，更不是赞科夫的“发明”，普通小学原来就是这样做的。因此，实验班运用的教学方法仍然是普通学校中风行多年的“祖传秘方”，并没有什么新鲜之处。
第四、实验成果不足信。批驳者认为，赞科夫根本没有提出一套衡量学生一般发展水平的“客观标准”。对赞科夫列举的一些说明实验成果的数据，有人这样批评说：“我们决不能把赞科夫提供的一些数字表认真看做是一幅儿童发展的图画。这些数字表要么是证明实验班儿童在各个方面的学业状况的；要么就是证明学生在教学的开始和结束时所能说出来的鸟的特征在数量上的变化的”，因此，赞科夫公布的实验成果缺乏说服力，建立在这些成果之上的实验教学论体系完全是一种“悬空的东西”。
上述的这些批评意见，不仅抹煞了实验教学论体系的创新因素，否定了它的应有价值，而且从根本上将赞科夫的实验研究成果推翻了。不仅如此，而且还采用挑剔，人身攻击的方式来抽掉实验教学论体系的根基。比如，他们说国民教育机关为赞科夫的实验“派去了”最优秀的教师，实验班的学生来源具有很大的优越性，不好的学生常常被转到普通班，甚至对实验室的研究成果、统计数据持怀疑态度。
针对上述种种指责，赞科夫也发表了文章《我们的意见分歧》予以反驳。在这篇文章中，赞科夫重申了实验教学论体系的合理因素以及创新精神，对上述批评的种种指责予以回击。在文章的结尾赞科夫尖锐地指出：“我们的论敌否定小学教学新体系，维护传统的教学发展，但这样也就确认了新体系和传统的、旧的教学法之间的对立性。这倒不是个别工作者在观点上的简单偶合，而是小学教学中的新与旧的尖锐斗争”。[117]
然而，这场公开的论争并没有将赞科夫的实验教学论体系彻底否定掉而被逐出人们的视野。相反，从六十年代后半期，苏联的官方和教育理论界的权威专家们对赞科夫的实验教学论体系的评价逐渐发生了转变，肯定的因素多了起来。
1967年秋，经俄罗斯联邦教育部批准，所有实验班的三年级学生，都跳过普通学校的四年级而直接升入五年级。这说明赞科夫领导的实验教学的质量已经得到了苏联官方的正式承认。
1969年秋，俄罗斯联邦教育部接受了赞科夫的建议，在参照其他实验成果的基础上，对普通学校的教育制度、教学内容进行了全面改革，小学学习年限由四年缩短为三年；组织专家编辑出版了新的教学大纲和教科书。这证明赞科夫的实验教学论体系不仅得到了官方的承认，而且已开始运用到教学改革的实际工作中去了。
1970年第1期《苏维埃教育学》杂志上发表了俄罗斯联邦教育部部长普罗科菲耶夫的题为《论苏维埃学校新成就》的文章。文章说：“心理和教育科学领域研究工作的进展，当然会促使教育方面的一系列问题的顺利解决，……十分明显，要是苏维埃科学在科学和教育理论领域，不进行先行一步的大规模研究，那就谈不上教育进展方面的任何成就。……最近一段时期，对我们工作实践起重要作用的研究工作，某些方面已有了明显的加强。我首先要谈谈苏联教育科学院正式院士赞科夫在论证现代教学论的教学原则方面的一系列工作，这些原则在某种意义上为教学，特别是为小学阶段的教学奠定了现代化基础”。这说明，赞科夫实验教学论体系的理论意义和实际指导意义，也得到了苏联当局肯定的评价。
1973年，俄罗斯联邦教育科学院主席对赞科夫也做了相应的评价。他在回顾和总结教育科学院1943至1966年工作情况时说：“在Л·В·赞科夫领导下，对‘教学与发展’问题进行了为期七年的研究，其目的在于揭示学校教学过程的结构与儿童一般发展之间客观联系的性质，探求提高教学效果及对学生进行教育的途径。主要研究方法是教学实验，其中使用心理学和生理学方法具有重要意义。研究中获得的资料可以得出如下结论：即低年级学生智力发展方面蕴藏着巨大潜力。说明在低年级存在着比使用传统教学法更有效、更迅速地发展学生观察、思维能力和实际操作能力的可能性。在大大节约教学时间的情况下取得学生在一般发展及掌握知识和熟练技巧方面的巨大成果；四年的教学大纲可以在不加重学生负担的情况下用三年完成”。[118]这段话说明赞科夫的实验教学论体系不仅得到苏联教育理论界的承认，同时，也作为苏联教育科学发展一项重要成果而载入苏联教育发展史册。
1978年，М·П·卡申在联合国教科文组织出版的教育评论专刊《展望》(英文版)第8卷第1期，发表了题为《苏联中小学教学内容和方法的改革》的文章，特别强调赞科夫领导的教学实验及其实验教学论体系在70年代教育改革中的地位与作用。他说，赞科夫教授进行的研究有特别重要的意义。对赞科夫实验教学论体系对传统教育体系的批判与突破进行了介绍。
1981年，苏联在递交给联合国教科文组织的报告中指出，近十年来，进行了较大规模的教学改革，更新了教学内容，确定了新的教学大纲，改进了教学方法。在这些改革中，“以高难度(符合低年级的接受能力)的教学原则，更快的速度讲授教材、加重理论知识的比重，作为新大纲的基础。观察表明，在按新大纲进行教学的时间内，一至三年级学生的知识质量以及智力发展水平，大大提高了”。[119]这就进一步明确肯定了赞科夫的实验教学论体系的基本原理在苏联70年代教学改革中的直接指导作用。并且这种指导作用是毫不掩饰地写进国家文件，报告给联合国教科文组织。
1981年，Б·沃尔科夫为纪念赞科夫诞辰八十周年写了一篇文章，发表在《苏维埃教育学》杂志第3期上。文章介绍了赞科夫的生平，回顾了他领导的教学与发展问题研究实验。他认为赞科夫的实验教学论体系是教学论发展历史上的创新，并赞扬道“赞科夫大胆地对待教学论中一些迫切问题的研究，并提出了独特的解答，他始终不渝地维护自己的立场，他具有科学的原则性，他保持着和实践的密切联系，——所有这些品质使赞科夫能够在苏联学校和教育思想史上占有显著的地位”。[120]
由此可以看到，苏联对赞科夫的评价是逐渐提高的，以至于70年代以后，在苏联的教育学著作中逐渐吸收赞科夫实验教学论中的合理因素，特别是他的发展性教学思想，并逐渐走入苏联教育学教科书中，成为教科书中必不可少的主要内容之一。
综上所述，苏联五十年代中期开始的教育理论研究转向人文主义的形式并不是单一的，而是多样式的。既有苏霍姆林斯基的全面和谐发展的教育理论，也有从心理学角度、以实验的方式研究儿童发展的赞科夫实验教学论体系。但是这些创新的理论并不是凭空而来，而是在继承苏联教育理论传统基础上的发展。苏霍姆林斯基的全面和谐发展的教育理论是在马卡连柯的教育理论基础之上，采用了与之相同的在教育实践总结的方式进行研究的结果。正因如此，当时苏霍姆林斯基被称之为“当代的马卡连柯”。赞科夫的教育理论则是在其恩师维果茨基的教学与发展关系的观点和“最近发展区”理论基础之上的再发展。
然而，尽管如此，这些理论从诞生并得到认可还是经历了激烈的争论，尤其是赞科夫的实验教学论体系。这反映出斯大林时期形成的教育理论影响之深。但无论怎样，人文主义最终还是回归到苏联教育学中。
第三节 中国对凯洛夫《教育学》的批判
一、五十年代的质疑
1956年苏联开始批判凯洛夫《教育学》不久，中国也开始了对它的反思，开始了教育学中国化的进程。
1956年社会主义改造基本完成，我国教育发展和改革进入了一个新的发展时期，探索中国自己的教育理论发展道路成了主流。当时更重要的是，中国和苏联一样，面临相同的问题：大量中小学毕业生不能直接升学，而必须走上生产第一线，走向基层。而凯洛夫《教育学》以正规化、制度化、集权化教育为特征，十分强调教师主导、课堂教学、书本知识，以这种教育观念培养出来的学生很难适应生产的要求。因此，凯洛夫《教育学》的精神主旨与中国实践和教育政策出现了相冲突的现象，越来越不能适应中国教育实践的需要，其对中国教育实践的指导力也开始受到质疑。
1957年，毛泽东《在普通教育工作会议上的讲话》中，对教学计划、教科书都是全国一致、办学形式单一等提出质疑，并希望教育“要来一个改革，不要照搬外国的、一定要符合中国的情况，并且还要有地方特色”[121]。在1958年成都会议上，毛泽东批评一切照搬苏联的做法，认为“教育方面搬得相当厉害，例如五分制、学校五年一贯制等，甚至不考虑解放区的教育经验”。[122]《人民教育》1958年8月号、9月号发表社论《学习总路线，贯彻总路线》、《教育工作伟大转变的一年》，强调教育要因地制宜，要有多样性，要发动群众办学和“两条腿走路”，要突出政治性等，但反对教条主义，反对片面正规化，反对片面强调教师主导、课堂教学和书本中心等等。
与此同时，教育学中国化的意识日增，理论建设开始起步，凯洛夫《教育学》在中国的主导地位开始动摇。首先，学者们对中国教育学完全模仿苏联教育学的状况十分不满，同时苏联学者也建议中国要走自己的路。1956年11月26日，程谪凡在《光明日报》发表《对教育学教学大纲的意见》上提出，“创建和发展新中国教育学”；朱典馨在1957年1月23日的《文汇报》上发表文章呼吁《需要一本中国的教育学》，“我们也曾编写过一些教育学，但基本上只是转述了苏联教育学，而看不出中国教育学的特色”；《人民教育》1957年7月号上发表了《为繁荣教育科学创造有利条件》的笔谈，张文郁提出“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题”；杜佐周批评“过去各院校教育学的教师们，花费了大量的时间和精力，来编教育学的提纲和讲义，可是内容却是完全一样的，所不同的不过是文字和编排形式而已”。为此，中国学者开始了教育学“中国化”的理论探索。如瞿葆奎率先在《华东师范大学学报(人文社科版)》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》，曹孚也在《新建设》1957年6月号上发表了《教育学研究中的若干问题》等。
提出教育学的中国化必然涉及对凯洛夫《教育学》的评价问题。中国官方并没有将凯洛夫《教育学》完全否定。1958年4月15日，陆定一在全国教育工作会议上仍将凯洛夫《教育学》定性为社会主义教育学，但认为它有缺点，采用他的好处是代替了杜威教育理论，坏处是教条主义严重。至此，凯洛夫《教育学》在中国不再是神圣的权威了。
二、中苏关系恶化时期的批判
(一)批判凯洛夫《教育学》的原因
1953年3月，赫鲁晓夫执政后，做出了震惊世界的举动：全面否定斯大林。这一做法成了中苏两国分裂的原因之一。中国明确提出，反对苏联修正主义。随着两党的论战的加剧，由意识形态领域的论战逐渐发展到经济方面合作的停止。1960年7月，苏联政府突然照会中国，单方面决定立即召回在华工作的全部苏联专家，废除两国经济技术合作的各项协议。这一做法致使两党的论战进一步升级，几乎达到白热化的程度，两国关系急剧恶化，直至两国关系中断，进入敌对状态。
而在中国内部，此时正探索寻找一条适合中国国情的发展道路，进行“大跃进”、“人民公社”运动；在政治思想领域，在“百花齐放，百家争鸣”方针实施后不久，就开始了整风运动和“反右倾”运动，这场运动中的突出问题就是阶级斗争扩大化，混淆了人民内部矛盾和敌我矛盾，致使许多人蒙受不白之冤。阶级斗争理论是此时进行思想斗争的重要武器。
中苏关系变化和国内的政治形势直接导致了中国对向苏联学习的后果进行重新评估，也自然地影响到对苏联教育及教育理论的态度。
1963年中国开始准备对凯洛夫《教育学》进行批判。教育科学研究所编印：《教育资料》(内部刊物)，将凯洛夫《教育学》第三版和第二版进行了不加评论的比较。尽管没有评论，但是从比较的结果看，重点关注的是第三版如何抛弃斯大林的阶级斗争理论，如何划清与斯大林的界线。显然矛头直指凯洛夫《教育学》第三版。这是批判凯洛夫《教育学》的不公开准备。
《人民教育》1964年6月号上发表了《社会主义教育学的一种重要问题》和《资产阶级教育观点必须批判》两篇文章，首次对凯洛夫《教育学》进行了不点名的批判，就此批判由内部转向公开。批判要点主要集中在两个方面：
一是批判凯洛夫否认社会主义存在阶级矛盾和阶级斗争的错误。文章首先指出了凯洛夫《教育学》第三版中所强调的教育是“知识教育”、“培养心胸阔达理想高尚的人，为走在全体进步人类面前的人民忘我地服务的人；实施有助于消灭脑力劳动和体力劳动之间的本质差别的综合技术教育和培养具有共产主义劳动态度的人”，之后分析到“作者在这个问题上的错误见解，表现在对教育是上层建筑，必须为政治经济服务，教育是阶级斗争的工具，掌握在无产阶级手中，就必须向全世界一切剥削阶级进行斗争这个普通的道理忘记了。作者是不是无意间疏忽了这一点呢？不是的。问题在作者对于社会主义社会的认识。作者在第二次修订版(实际上是第三次修订)上说，社会主义社会实行经济改革之后，阶级结构也改变了，剥削阶级不复存在了。作者既然不承认社会主义社会，在国内仍有资产阶级残余，小资产阶级的自发势力能随时产生新的资产阶级，而且资产阶级的思想必然长期存在，在国外则存在着大量资产阶级”。[123]文章作者认为无产阶级的知识教育应该是不能离开阶级教育，教育不能脱离政治，来培养“无产阶级革命的接班人”。
二是批判凯洛夫宣扬资产阶级“人性论”的错误。文章认为凯洛夫《教育学》中的“对学生应严格要求和尊重学生相结合的原则”、“依靠积极方面克服消极方面的原则”是表现资产阶级教育观点的原则。这是宣扬了资产阶级“人性论”。凯洛夫在解释这两个原则时，不仅承认了人天生就有“人格”和“内在力量”而且要“尊重”，只要“信任”这种力量，就能获得“发展学生道德情感与信念的最良好的基础”。文章作者认为这是“不攻自破的资产阶级遗传决定论观点”[124]。他认为“没有抽象的人性”，因为“儿童一生下来就生长在人类社会，生长在阶级社会中，因此，哪怕他年纪再小，他都要受到阶级的影响，都要打下阶级的烙印。他的任何习惯、情感的萌芽，总是带有阶级性的，不是属于这个阶级，就是属于那个阶级”。[125]那么，教育该如何进行呢？文章认为，我们并不是把儿童的成长看成天生的某种“品质”和“力量”自发成长，我们认为，“无产阶级思想只能从外面灌输进去的。因此，一个坚强的革命者，是无产阶级积极教育的结果”。[126]
这两篇文章对凯洛夫《教育学》的批判并不是从学术讨论的角度，而是从意识形态角度对凯洛夫《教育学》进行了否定，将其认定是为资产阶级服务的教育学。
中国教育界把凯洛夫《教育学》正式定性为资本主义的教育学是在1964年10月。当时教育部印发的中共中央宣传部加了批语的《城市半工半读学校情况汇编》中指出，以前“把苏联凯洛夫的教育思想认为是社会主义的，而实际上它是资本主义的”。但是，需要指出的是，文件虽没有指出是哪个版本，但是，从文件出台前后的批判的内容上判断，可以肯定是凯洛夫《教育学》第三版，即1956年版。为什么矛头直指凯洛夫《教育学》第三版？当时中国国内批判修正主义正值高潮，而凯洛夫《教育学》第三版去掉了斯大林意识形态的内容，符合了赫鲁晓夫时期的政治需要，这正好是修正主义的表现。
(二)批判的经过及结果
1966年3月中苏两国关系彻底破裂，进入敌对状态。也是在这一年中国发生了文化大革命。文革中中国严重“左”倾化，把关于社会主义社会阶级斗争理论和实践上的“左”倾错误进行强化，并被提到党的指导思想的高度。值得一提的是反修防修是当时的主要任务并持续到文革结束。凯洛夫《教育学》被作为苏联修正主义教育学教材进一步受到大规模的批判。在文革期间，大量的批判文章发表在中国的报刊上，同时，相关单位还出版了众多的内部批判材料，整个中国的教育界都陷入在批判凯洛夫《教育学》的热潮中。
如果说在文革前批判凯洛夫《教育学》主要还集中在第三版(1956年版)，那么到了文革中就不再加以区分，而连同第二版(1948年版)一起加以批判。
批判凯洛夫《教育学》必然涉及对作者的评价。在五十年代刚刚引进凯洛夫《教育学》的时候，凯洛夫被奉为先进的“社会主义”教育家。他到中国访问，人们对他如同当今追星族对待明星一般狂热。可是，到了文革却发生了巨大变化。“凯洛夫是苏联现代修正主义教育理论的祖师爷，是苏修叛徒集团所豢养的一个御用学者，是苏修教育界主要的资产阶级代表人物”。[127]为什么会这样呢？因为他“肉麻地吹捧赫鲁晓夫‘像慈父般地关怀教育青年’，吹捧赫秃在教育方面的修正主义谬论是‘在现阶段共产主义建设的具体条件下发展了关于教育青年一代的马列主义理论’，恶毒攻击斯大林，说什么‘在斯大林个人迷信时期，教育学研究中是教条主义地、食古不化地运用唯物辩证法的’，直到一九六八年，凯洛夫还在《苏维埃教育学》上发表黑文，恶毒歪曲列宁的光辉形象，鼓吹‘人和人是朋友、同志和兄弟’，‘人们之间的人道关系和相互尊重’等等”。[128]
从上述的批判中，可以看到同样一个人，在中国前后的评价反差如此巨大，其原因并不是因为凯洛夫在教育理论研究上做出了难以原谅的错误结论，而是因为他在《教育学》中意识形态上的变化。以意识形态作为衡量标准，不仅体现在对凯洛夫本人的评价上，在对凯洛夫《教育学》理论观点的批判中，更是表现得淋漓尽致。
教育学首先要解决的基本理论问题是，什么是教育？这是教育理论的基础。因此，文革中批判凯洛夫《教育学》时，此问题的答案也是批判的重点。在1970年第2期《红旗》杂志刊登了一篇批判文章《谁改造谁？——评凯洛夫〈教育学〉》，这篇文章在文革中有着相当的影响。文章中就凯洛夫《教育学》对教育理论这一基本问题的回答进行了批判。
“凯洛夫《教育学》开宗明义第一章回答道：‘教育纯粹是人类的现象’。这个定义，完全抹杀了一个最基本事实：在阶级社会里，教育是阶级斗争的现象绝不是由于‘人为了成为一个人，就应当受到适当的教育’而是由于一个阶级为了自己的统治，才要有教育。教育从来是出于阶级斗争的需要，而不是抽象的‘人’的需要。任何阶级的教育，都是要按照本阶级的世界观、政治路线来教育、改造青年一代，为本阶级的统治者培养后继者，从而达到巩固本阶级统治的目的”。[129]
上述这段文字是批判凯洛夫《教育学》抹杀了教育的阶级性。然而，笔者在凯洛夫《教育学》的第二版和第三版第一章中详细寻找此定义的出处。有意思的是，均没有找到这个定义。反而发现，凯洛夫在两本书的第一章中重点强调的却是教育的阶级性。如，在第二版(1948年版)中专门有一节题为“阶级社会中教育的阶级性和历史性”；在第三版(1956年版)中也有“阶级社会里的教育”专题，专门论述教育的阶级性。也就是说，凯洛夫《教育学》无论哪个版本都没有谈到要抹杀教育的阶级性的问题。这给人以强烈的印象，当时的批判是根据政治的需要，不顾事实自己树立了一个“靶子”在“瞎折腾”。然而，后来的批判似乎不是一点没有“证据”。1957年，凯洛夫应邀来中国访问，在谈到他新编《教育学》时说，“现在学校有两重任务：一是培养学生升入高等学校，一是培养学生参加劳动生产”。[130]这句话成了凯洛夫抹杀教育阶级性的依据。文章批判道：“凯洛夫所说的‘两重任务’，就是刘少奇鼓吹的‘两种教育制度’，也是陆定一发明的爬‘宝塔’竞赛：少数爬上宝塔尖的，成为新的资产阶级分子，多数压在塔底下的，就是在资本主义复辟条件下‘劳动生产’的人”，他们的“本质都是为了达到按照资产阶级面貌改造无产阶级、复辟资本主义的反革命目的”。
从上述批判中，可以看到当时为了批判凯洛夫《教育学》可以说不遗余力，不论他说的，还是没有说的，都将其定性为资产阶级的货色。而从中也看到了另外一面，文革中思想完全左倾化，缺少起码的理性，谈不上公正客观的评价事物，更何谈学术。
不仅如此，对凯洛夫《教育学》的批判是全面，教学理论自然不能放过。凯洛夫的教学过程理论应该说属于传统的教学理论，基本是赫尔巴特的“四段教学法”的改版。虽然有诸多不完善之处，但强调系统知识的学习和掌握应该说是其可取之处。然而，文革中却将其批判为“反科学的伪科学”。[131]在上海革命大批判写作小组写的，发表在《红旗》杂志1970年第2期上的批判文章《谁改造谁？——评凯洛夫的〈教育学〉》中以毛主席语录“学校一切工作都是为了转变学生的思想”为基础提出，人的认识无不带上阶级的烙印。所以，“教学的过程就是两种思想斗争的过程，就是在活学活用马克思主义、列宁主义、毛泽东思想中，在阶级斗争、生产斗争和科学实验三大革命实践中，逐步建立学生的无产阶级世界观的过程”。[132]
凯洛夫认为“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，这种认识应该说是合理的。但是，文章中抓住这一点批判道：“这就等于宣告：马克思列宁主义认识论在教学过程中无效”[133]。由此得出结论，凯洛夫《教育学》是反马克思主义的，是修正主义的。
凯洛夫主张教学过程的基本形式是课堂教学，以学习书本知识为主。对此在文章中批判道：“学生成年紧闭在凯洛夫设计的密封的罐头式的课堂里，强迫他们去生吞活咽十八、十九世纪的陈谷子烂芝麻，十六、七年看不见稻、梁、菽、麦、黍、稷，看不见工人怎样做工，看不见农民怎样种田，看不见商品怎样交换，难道不是存心要把他们糟蹋成为蠢才吗？”“学生都成了资产阶级教育的奴隶，他们的头脑只有一个用处，就是：记、记、记!背、背、背!”[134]凯洛夫《教育学》的主张完全以书本知识为主，确实导致教学脱离实际，这也是他的教学论致命之处。文章抓住这一点批判是有道理的。但是批判只是从意识形态的角度进行，只是将其定性为非马克思主义的认识论而必须加以改造，而并未为如何应对其不足提出有益的科学的理论上的探讨，这是当时批判普遍存在的问题，当然，在那种形势下要求科学理性确实不切实际。
那么，无产阶级教育该如何进行呢？“学校教学应该从革命实践的需要出发，在实践中读书，为革命实践服务。引导学生走知识分子和工农相结合、理论与实际相结合、教育与生产劳动相结合的革命道路，这是智育为无产阶级服务的根本途径”。[135]因此，文革中的教育走向了另外的极端，以学生的劳动为教学的中心。
凯洛夫《教育学》对中国影响最大的就是它的教学理论，具体说是“课堂教学环节”。凯洛夫的课堂教学基本环节在中国成为学校课堂教学的基本模式被固定下来，直到今天还发生着影响。那么，在文革中对凯洛夫的“课堂教学环节”是如何批判的呢？
首先对凯洛夫的“课堂教学环节”进行定性：“它是资产阶级知识分子对学生实行思想奴役的手段，它是一条束缚青年革命精神的锁链”。为什么下了这样的结论？原来在批判“课堂教学环节”并不是从教学过程规律，而是从教学的内容角度来批判的。突出的还是阶级斗争。
“课堂教学环节”的中心一环乃是“讲述并说明新教材”。对这一环节的批判，是从“在阶级社会中，学校所传授的一切知识，都渗透着深刻的阶级内容。……凯洛夫要向学生传授的知识，无非就是封、资、修，名、洋、古的大杂烩。这些‘知识’，为封建社会的帝王将相、文人学士树碑立传，为资产阶级的投机家、冒险家和名人‘权威’歌功颂德，为形形色色的反马克思主义的修正主义理论摇旗呐喊，一句话，就是为颠覆无产阶级专政鸣锣开道。即使是那些所谓没有阶级性的数理化教材，也是突出了资产阶级政治，充满着‘学好数理化，走遍天下都不怕’的技术第一、成名成家、形而上学的资产阶级黑货。但是，凯洛夫却把这种反动透顶的货色，当成‘科学上的稳固可靠的财富’和‘确定无议’的真理，强加于学生头上。因此，所谓‘讲述并说明教材’说穿了，就是资产阶级知识分子利用课堂上的‘主导作用’，向广大工农子弟强迫灌输封、资、修的毒素。教师灌、灌、灌，学生记、记、记。天长日久，不少人不知不觉地跌进了资产阶级的陷阱，‘一年土、二年洋、三年不认爹和娘。’这是多么触目惊心的阶级斗争!”[136]
对凯洛夫课堂教学的其他环节也同样是从阶级斗争的角度进行了分析、批判。比如，“作业开始的组织”环节的纪律要求是“只准规规矩矩接受思想奴役”；“查阅家庭作业的完成”是“迫使学生按照资产阶级知识分子的旨意熟读硬背封、资、修黑货”；“巩固已经教过的教材”和“详细说明家庭作业”就是要学生进一步吸收并巩固封、资、修的“精华”。
在道德教育方面，凯洛夫《教育学》1956年版中提出要养成学生良好的行为习惯，并且提出了具体要求，“①注意自己的外表的技能：衣着朴素、注意发型、走路时身体挺直、不要擦地作沙沙声等等；吃饭时使用餐具的技能；使用刀叉、不要胳膊肘放在桌子上；②跟别人交往时举止得当的技能：亲切地问候、告别，但是对年长的人不能先伸手来握手，需要问时才问，要先得到允许才可以进来、出去和提问，如果需要这样做的话，要遵守跟长者和同学交往中已经确定了的礼节，没有特殊的必要不打断对方的话，注意给周围的人以方便，让别人先走，拾起别人失落的东西并送还给他，碰着别人的时候要道歉”。[137]这应该是一个人从小就应养成的良好的行为习惯和起码的礼貌，也是一个人良好修养的开始。这样的教育对儿童道德发展是十分有益的。但是，文革中却被严厉批判，“凯洛夫所谓培养学生的‘文明行为习惯’和‘美丽和优雅的感情’，就是要学生注意‘衣着’、‘发型’、‘举止’等，要有资产阶级少爷、小姐的‘仪表’、‘风度’。凯洛夫所谓‘外部修养’‘内部修养’是培养学生成为表面上道貌岸然、骨子里男盗女娼的资产阶级伪君子”。[138]
上述批判给人以强烈的印象，不管凯洛夫《教育学》中合理的与不合理的全部加以否定，而否定的依据乃是当时政治的需要。中国社会严重“左”倾化情况从中可见一斑。正常的学术讨论和批判变成了政治斗争的游戏，教育科学成了政治的“使女”。因此，这种带有强烈情绪化色彩的、非理性的、是非不明的批判并不能发现凯洛夫《教育学》的理论问题，更谈不上通过批判凯洛夫《教育学》找到中国教育学未来发展的道路。几十年后中国仍然不能摆脱凯洛夫《教育学》的影响与此有着密切的关系。
同样是社会主义国家，同样经历了意识形态的变化，苏联对凯洛夫《教育学》的反思和批判与中国相比更多了一份理性，多了一份科学性。这与赫鲁晓夫时期宽松的、自由的社会环境——不再以意识形态为衡量一切思想和行为的标准——有着密切的关系。在这样环境下，苏联教育理论工作者以其深厚的学术积累，很快发现了凯洛夫《教育学》的重要缺陷——教育学没有儿童，并对此加以科学地分析、批判。正是在深入批判了过去的教育理论的缺陷，才使苏联的教育理论发展重新回到了从儿童出发，促进儿童发展的轨道上来，才产生了影响世界的如赞科夫、巴班斯基、阿莫纳什维利等教育家及其理论。
【注释】
[1]Леонид Александрович Кацва，История России.Советский период.(1917～1991)，Культура 30-х годов.http：//som.fio.ru/Resources/Drachlerab/2005/08/34.htm
[2]Леонид Александрович Кацва，История России.Советский период.(1917～1991)，Культура 30-х годов.http：//som.fio.ru/Resources/Drachlerab/2005/08/34.htm
[3]Леонид Александрович Кацва，История России.Советский период.(1917～1991)，Культура 30-х годов.http：//som.fio.ru/Resources/Drachlerab/2005/08/34.htm
[4]《教育资料·凯洛夫教育学的一些观点摘录》(内部刊物)，教育科学研究编印，1963年12月5日。
[5][前苏联]凯洛夫、冈察洛夫等编：《教育学》，人民教育出版社1957年版。
[6]同上。
[7]同上。
[8][前苏联]凯洛夫、冈察洛夫等编：《教育学》，人民教育出版社1957年版。
[9]同上。
[10]凯洛夫主编：《教育学》上册，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年版。
[11][前苏联]凯洛夫、冈察洛夫等编：《教育学》，人民教育出版社1957年版。
[12]同上。
[13]同上。
[14][前苏联]凯洛夫、冈察洛夫等编：《教育学》，人民教育出版社1957年版。
[15]同上。
[16]同上。
[17]同上。
[18]同上。
[19]同上。
[20][前苏联]凯洛夫、冈察洛夫等编：《教育学》，人民教育出版社1957年版。
[21]同上。
[22]同上。
[23]同上。
[24]同上。
[25]周尚文、叶书宗、王斯德：《苏联兴亡史》，上海人民出版社2002年版。
[26]赫鲁晓夫：《苏联共产党中央委员会向党的第二十次代表大会的总结报告(摘录)》，载《苏联教育资料汇编》第1辑，人民教育出版社教育编辑室1963年版。
[27]《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的建议》，载《苏联教育资料汇编》第1辑，人民教育出版社教育编辑室1963年版。
[28]同上。
[29]《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度的建议》，载《苏联教育资料汇编》第1辑，人民教育出版社教育编辑室1963年版。
[30]Преодолеть последствия культа личности в педагогике.Советская педагогика，№9，1956.
[31]同上。
[32]Всесторонне и глубоко изучать ребёнка.Советская педагогика，№8，1956.
[33]Преодолеть последствия культа личности в педагогике.Советская педагогика，№9，1956.
[34]И.А.Каиров：О состоянии и задачах советской педагогической науки.Советская педагогика，№3，1955.
[35]И.А.Каиров.Новая программа КПСС и задачи педагогической науки.//Сов.педагогика.№.9.1962.
[36]Всесторонне и глубоко изучать ребёнка.Советская педагогика，№8，1956.
[37]教育科学研究所编印：《教育资料》(内部刊物)，1963年12月。
[38]Преодолеть последствия культа личности в педагогике.Советская педагогика，№9，1956.
[39]Всесторонне и глубоко изучать ребёнка.Советская педагогика，№8，1956.
[40]同上。
[41]Всесторонне и глубоко изучать ребёнка.Советская педагогика，№8，1956.
[42]О научной работе кафедр педагогики педагогических и учительских институтов，Советская педагогика，№6，1954.
[43]Всесторонне и глубоко изучать ребёнка.Советская педагогика，№8，1956.
[44]Всесторонне и глубоко изучать ребёнка.Советская педагогика，№8，1956.
[45]同上。
[46]同上。
[47]И.А.Каиров：О состоянии и задачах советсой педагогической науки.《Советская педагогика》，№3，1955.
[48]И.А.Каиров：О состоянии и задачах советсой педагогической науки.《Советская педагогика》，№3，1955.
[49]同上。
[50]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》,№9，1962.
[51]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》,№9，1962.
[52]同上。
[53]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》，№9,1962.
[54]同上。
[55]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》,№9，1962.
[56]И.А.Каиров：《Перспективы развития педагогической науки и координация работы академии и кафедр педагогики педагогических институов.《Советская педагогика》，№2，1960.
[57]И.А.Каиров：《Содержание и методы коммунистического воспитания в школе》，《Советская педагогика》，№9，1960.
[58]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》，№9,1962.
[59]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》，№9,1962.
[60]同上。
[61]И.А.Каиров：《Перспективы развития педагогической науки и координация работы академии и кафедр педагогики педагогических институов.《Советская педагогика》，№2，1960.
[62]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》，№9,1962.
[63]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》，№9,1962.
[64]И.А.Каиров：《Новая программа КПСС и задачи педагогической науки》，《Советская педагогика》,№9，1962.
[65]苏共中央和苏联部长会议的提纲：《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度》，载《苏联教育资料汇编》第1辑，人民教育出版社1963年版。
[66]联共(布)中央：《关于小学和中学的决定》，载《教育学文集·苏联教育改革》上册，人民教育出版社1987年版。
[67]苏共中央和苏联部长会议的提纲：《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度》，载《苏联教育资料汇编》第1辑，人民教育出版社1963年版。
[68]苏共中央和苏联部长会议的提纲：《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度》，载《苏联教育资料汇编》第1辑，人民教育出版社1963年版。
[69]同上。
[70]《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度》，载《苏联教育资料汇编》第1辑，人民教育出版社1963年版。
[71]苏共中央和苏联部长会议的提纲：《关于加强学校同生活的联系和进一步发展全国国民教育制度》，载《苏联教育资料汇编》第1辑，人民教育出版社1963年版。
[72]Золотарева Светлана Алексеевна：Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины 60-х годов，Хабаровск 1998.
[73]Золотарева Светлана Алексеевна：Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины 60-х годов，Хабаровск 1998.
[74]同上。
[75]同上。
[76]同上。
[77]Золотарева Светлана Алексеевна：Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины 60-х годов，Хабаровск 1998.
[78]Золотарева Светлана Алексеевна：Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины 60-х годов，Хабаровск 1998.
[79]Комбинированный 俄文原意为“配合的、混合的”，为和国内过去的提法相统一，故将комбинированный урок译为“综合课”。
[80]Констанетинов Н.А.，Савич А.Л.，Смирнов М.Т.Основные вопросы педагогики.М.：Учпедгиз，1957г.342 с
[81]Золотарева Светлана Алексеевна.Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины60-х годов，Хабаровск，1998.
[82]Аристова Л.П.О преодолении формализма в построении уроков //Сов.педагогика.№11,1958.
[83]Золотарева Светлана Алексеевна.Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины60-х годов，Хабаровск，1998.
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[86]Золотарева Светлана Алексеевна.Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины60-х годов，Хабаровск，1998.
[87]Золотарева Светлана Алексеевна.Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины60-х годов，Хабаровск，1998.
[88]Горская Г.И. Важнейшие пути совершенствования урока：Дис. ...канд.пед.наук.М..403с，1966.
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[98]Порядин З.А. О дидактических основах рациональной организации урока. Воронеж. центр. чернозем.кн.изд-во，1966.32с.
[99]Петриченко С.В. Научно-педагогичесие основы преодоления второгодничества//Сов.педагогика.№2.1963.
[100]Золотарева Светлана Алексеевна.Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х—середины60-х годов，Хабаровск，1998.
[101]Урок в восьмилетней школе//Под ред. М.А.Данилова.М.：Просвешение，1966.25～26с；Данилов М.А. Дидактический анализ липцкого опыта построения уроков//Липецкий опыт рациональной организации урока./Под ред.М.А.Данилов и др.М.；Учпедгиз，1963.с.22.
[102]Стенограмма совещания по вопросам дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР.НА РАО.Ф.31.Оп.1.Ед.хр.616.Л.2!23.1958.
[103]В.Г.Торосян，история образования и педагогической мысли，Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС，Москва，2003，с.256.
[104]在俄语中“人文主义”和“人道主义”为同一个词：гуманизм。
[105][前苏联]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年版。
[106][前苏联]苏霍姆林斯基：《关于全面发展教育的问题》，王家驹等译，湖南教育出版社1984年版。
[107][前苏联]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》上，杜殿坤译，教育科学出版社1984年版。
[108]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》上，杜殿坤译，教育科学出版社1984年版。
[109]苏霍姆林斯基：《关于全面发展教育的问题》，王家驹等译，湖南教育出版社1984年版。
[110]同上。
[111]苏霍姆林斯基：《关于全面发展教育的问题》，王家驹等译，湖南教育出版社1984年版。
[112]同上。
[113]同上。
[114]同上。
[115][前苏联]赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版。
[116][前苏联]赞科夫：《和教师的谈话》，杜殿坤译，教育科学出版社1980年版。
[117]赞科夫：《我们的意见分歧》，载《赞科夫新教学体系及其讨论》，教育科学出版社1984年版。
[118][前苏联]И·А·凯洛夫：《俄罗斯联邦教育科学院工作报告》上册，中央教育科学研究所翻译。
[119]《十一国教育发展近况》，北京师范大学外国教育研究所编。
[120]［俄］Б·沃尔科夫：《Л·В·赞科夫》，载《外国教育资料》，1981年第5期。
[121]毛泽东：《毛泽东选集》，人民出版社1999年版。
[122]同上。
[123]许宗实：《社会主义教育学中的一种重要问题》，载《人民教育》，1964年第6期。
[124]漆书青：《资产阶级教育观点必须批判》，载《人民教育》，1964年第6期。
[125]同上。
[126]同上。
[127]驻南师工人、解放军毛泽东思想宣传队、南京师范学院革命委员会革命大批判小组：《批判凯洛夫专辑》。
[128]同上。
[129]上海革命大批判写作小组：《谁改造谁——评凯洛夫〈教育学〉》，载《彻底批判凯洛夫的〈教育学〉》，上海市出版革命组,原载《红旗杂志》,1972年第2期。
[130]《凯洛夫院士谈新编〈教育学〉的指导原则和全面发展问题》，转引自《彻底批判凯洛夫的〈教育学〉》，上海市出版革命组。
[131]上海革命大批判写作小组：《谁改造谁？——评凯洛夫的〈教育学〉》，间引自浙江师范学院革委会教育革命组编印：《批判凯洛夫〈教育学〉资料选编》,1970年4月,原载：《红旗杂志》，1970年第2期。
[132]同上。
[133]同上。
[134]上海革命大批判写作小组：《谁改造谁？——评凯洛夫的〈教育学〉》，间引自浙江师范学院革委会教育革命组编印：《批判凯洛夫〈教育学〉资料选编》，1970年4月，原载：《红旗杂志》，1970年第2期。
[135]邝红文：《无产阶级智育观同资产阶级智育观的根本分歧》，载《南方日报》，1970年3月11日。
[136]师文兵，《课堂生的资产阶级专政——批判凯洛夫的“课堂教学环节”》，载《批判凯洛夫〈教育学〉资料选编》，浙江师范学院革委会教育革命组编印，1970年4月，原载:浙师院《斗、批、改》，1970年第15期。
[137][前苏联]凯洛夫主编：《教育学》，陈侠、朱智贤等译，人民教育出版社1957年版。
[138]浙江师范学院革委会革命组编印：《批判凯洛夫〈教育学〉资料汇编》，1970年。
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