为什么凯洛夫《教育学》在前苏联的影响短暂

为什么凯洛夫《教育学》在前苏联的影响短暂_凯洛夫《教育学》

结　语

凯洛夫《教育学》在前苏联和中国有着不同的命运，这种不同命运的背后乃是两个国家不同的国情，同时，它也给所在的国家带来不同的影响。在前苏联它的影响是短暂的，十年不到就很快消失在历史的长河之中；而在中国，它却能影响长达五十年之久，至今在教育实践中还时常能看到它的“影子”。这不禁让人深思而重重地问一声：何以如此？

一、为什么凯洛夫《教育学》在前苏联的影响短暂

在斯大林时期，凯洛夫《教育学》借助于政治的力量取得了独尊的地位，成为“标准教科书的基础”，并在苏联教育界产生了巨大影响。然而，到了赫鲁晓夫时期立即受到批判，且批判是理性的，从教育科学角度指出了凯洛夫《教育学》的错误实质，而没有陷入意识形态批判之中，从而使凯洛夫《教育学》很快退出了前苏联的教育舞台。这其中的原因是多方面的。

(一)对斯大林个人崇拜的批判使教育理论研究摆脱了意识形态的控制(www.guayunfan.com)

凯洛夫《教育学》之所以是“没有儿童”的教育学，其根本的原因乃是受斯大林意识形态的控制。受斯大林意识形态的影响，教育的职能变成了阶级斗争的工具，换言之，教育从属于政治。这就导致教育的一切为政治服务，再也难以关心儿童身心发展。教育理论研究的内容也随之发生变化，变成了如何为意识形态服务的理论。就此出现了凯洛夫式的“没有儿童”的《教育学》。

赫鲁晓夫执政所做的重要决定就是对斯大林个人崇拜的批判。1956年6月30日苏共中央通过决议《关于克服个人崇拜及其后果》。这个决议的通过及随之而来的是对把持过国家安全机构的罪犯们的揭露，为那些在战前和战后无辜蒙难的人的平反。苏维埃社会普遍怀疑和恐惧的情绪逐渐被克服，精神氛围健康化了。

就教育理论的发展而言，与过去最大的不同是教育研究不再受意识形态的控制，过去不能触及的禁区不存在了，如心理学的研究、实验研究、对儿童发展的研究等。教育理论工作者可以依照科学研究的需求自由地进行工作。由此，苏联教育理论研究走上具有人文主义色彩的关注儿童发展的道路，从而取得了举世瞩目的成就。

正是对斯大林个人崇拜的否定，使得苏联社会摆脱了一切以意识形态为准绳的时代。这也是凯洛夫《教育学》遭到否定的社会基础。

(二)俄国教育理论研究的雄厚基础

在历史上，俄国曾经是个封闭的落后的农奴制国家。到了彼得大帝时期才开始向西方敞开了窗口，学习西方，欲成为强大的国家。然而在俄国国内，此时的思想言论并没有开放，西方的启蒙思想并没有进入俄国。西方启蒙思想大量进入俄国乃是在19世纪中叶。当时的沙皇亚历山大二世，在俄国历史上虽不是伟大的沙皇，但是，他的决策在俄国发展史上却是划时代的。1861年3月，他被迫签署了关于废除农奴制度的宣言和《关于农民脱离农奴依附地位的总法令》。可以说，这是俄国发展的转折点。社会制度的变化带来的直接结果是人们可以对社会弊端发表言论。当时，俄国社会舆论表现出对改变俄国教育落后状况的迫切心情。从1857年至1864年，俄国的知识分子精英们先后创办了《教育杂志》、《俄国教育通报》、《教师》、《亚斯纳亚·波良纳》、《教育文集》和《父母与教师》等六种教育期刊。同时还出现了各种研究国民教育问题的社会团体。在彼得堡、莫斯科和其他一些城市里组织了教育问题讨论会。在1859年，成立了彼得堡教育俱乐部，后改名为彼得堡教育学会。参与它的工作的有列德金(任该学会主席)、乌申斯基、斯托尤宁、沃多沃佐夫、谢苗诺夫、格尔德等教育和教学法专家。

这些教育家对当时俄国的教育状况进行了大量的分析研究，讨论各种教育问题，从而掀起了一场轰轰烈烈的公共教育运动。这场运动涉及的面十分广泛：对农奴制教育的尖锐批评；为反对等级学校和争取能给予人们广阔知识眼界的普通世俗教育而斗争；为培养人与公民的教育而斗争；为妇女的受教育权而斗争；反对教条主义与烦琐哲学，反对呆读死记和机械训练，尊重儿童个性；根据先进教育学原理分析研究教学论问题；要求建立广泛的国民学校网和高等学校自治权，等等。虽然各人从不同角度提出自己的主张，但是，整个运动的基本方向是向西方先进的教育靠拢。也就是这个时期，西方的人文主义的教育思想大量进入俄国，并且在俄国教育家的加工整理下，成为俄国自己的教育理论。这其中最具代表性的人物就是乌申斯基。他被认为是俄国学校改革的倡导者和俄国教育理论的奠基人。

乌申斯基的代表作是《人是教育的对象》，这是一部深受西方人文主义教育思想影响的著作。主要从生理学和心理学角度论证教育的原理、过程、方法。在该书“序言”中，作者阐述了教育和教育理论建设的重要性、教育学性质及建立和发展教育理论的道路问题。他指出，教育科学的主要对象是在教育过程中研究人，将教育学称作艺术，且是“一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种艺术”。

除了乌申斯基之外，很多俄国著名的学者也参与到教育的大讨论中来。如车尔尼雪夫斯基、杜勃罗留波夫，甚至伟大的作家托尔斯泰也热情地开展了教育活动。无论怎样，这场公共教育运动最终给俄国带来的直接结果是当时流行于西方的人文主义教育理念被大量引入，并为俄国的教育家所实践，而逐渐形成具有俄国特色的教育理论。正因有这样的基础，才有了二十年代布隆斯基、沙茨基等人借助于心理学、生理学、社会心理学的实验研究，并形成了俄国所独有的“儿童学”，也才有了具有世界影响的实用主义的盛行。所以，在十月革命前的俄国，已经形成了具有俄国特色的具有人文主义色彩的教育理论。人文主义教育思想在俄国教育理论界已经深深地扎下了根。

正因为有上述的教育理论发展的基础，使得俄国教育家已经形成了系统的科学思维和教育方面的价值观。尽管经历了斯大林时期意识形态的严重干扰，对西方资产阶级教育思想进行了系统的批判。但是，当这种干扰一旦消失，苏联学者又马上恢复了科学的思维。从对凯洛夫《教育学》“没有儿童”的批判，就可以清楚看到这一点。对凯洛夫《教育学》的批判的思维方式乃是完全以科学的思维态度来进行的，充满了理性。正因如此，使得批判一下子抓住了问题的关键：教育学不研究儿童，没有儿童，这是不能理解的。在批判中重新明确了苏联教育理论发展的道路——从儿童出发，关心儿童的发展。也许正是二十年代的苏俄及以前沙俄时期教育理论研究深厚的积淀构成了凯洛夫《教育学》很快被否定的主因。

(三)俄罗斯知识分子“追求思想独立”的个性

知识分子(интеллигенция)一词来源于俄语，这一词汇与俄罗斯知识分子的特征紧密相联。俄罗斯知识分子与世界上所有国家的知识分子一样，具有知识和思想的载体功能，承担社会良心的责任和充当社会批评者的角色，但是俄罗斯知识分子由于文化传统和社会条件的特殊性，又具有自己鲜明的独特性。

“坚持思想独立性，追求精神信念的自由”是俄罗斯学者的重要特性。当代俄罗斯国学大师Д.С.利哈乔夫指出：“俄罗斯知识分子本性首先是具有欧洲教养的思想独立性。……而这种独立性应该是针对局限他的状况而言，……哪怕是经济的和功名的意图，甚至专业的利益，如果它们超越了良心允许的界限”。俄罗斯文化的首要特质是基督宗教性。从基辅罗斯受洗，东正教成为俄罗斯国教起，基督精神逐渐与俄罗斯民族的天性融合，沉淀在俄罗斯文化的深层结构中。宗教意识决定俄罗斯知识分子看重的是精神的完善和寻求道德上的自我圆满，无私无畏的济世救国和深刻的终极关怀追求。

俄罗斯知识分子的这种特性在前苏联的教育家身上得到了体现。无论是凯洛夫《教育学》的问世，还是赞科夫的“发展性教学”思想的提出都经历过激烈的批判和争论。在这过程中，并非完全没有学术讨论之外的压力，尤其是在斯大林时期，意识形态统领一切自然和社会科学研究的年代，一些知识分子还是表现出思想的独立性。尽管这种独立性表现的形式不同，但是却为后来科学理性地评价过去的教育思想奠定了基础。

二次世界大战结束后，前苏联掀起了一场意识形态大批判运动。运动中所有的教育理论书籍都没有逃出被批判的命运。这场运动中，批判总的标准乃是意识形态。但是，在批判过程中，学者们并没有完全被斯大林的意识形态所左右。比如，在批判凯洛夫《教育学》时，俄联邦教科院的斯米尔诺夫(М.Т.Смирнов)就以科学的思维批评道：该书作者几乎忘记了儿童，忘记了孩子，没有对儿童的科学认识，教育者、教师就不能成为自己事业的专家。在那样的一种高压的社会环境中，能够保持自己的独立的思想确属难能可贵。

赞科夫，曾参与凯洛夫《教育学》第三版的编写工作。然而，恰恰是他以“发展性教学”思想彻底结束了凯洛夫《教育学》在前苏联的统治地位。赞科夫的“教育与发展问题”的实验开始于1957年，脱胎于六十年代，公认于七十年代。这就是说，他的实验是在斯大林去世之后，此时的社会环境与斯大林时期不允许做教育实验的情况已经不同，是比较自由的时期。所以，做这样的实验没有什么特别。但是，科学研究工作的特性决定了每项研究之前的理论准备必须是充分的，换句话说，必须以科学的理论论证其可行性。这就要求研究者必须要有深厚的理论基础，科学缜密的思维。赞科夫的最可贵之处就在于经历了斯大林时代的意识形态的思想“洗礼”，同时，深受以凯洛夫、叶希波夫的传统教育理论影响并且参与其中，最后仍能保持科学的思维，对教育科学发展有清醒的认识实属不易。如果没有独立的思想绝难有后来的发展性教学思想的问世。

正因为有众多如赞科夫式的具有独立思想的教育理论工作者才使得20世纪60年代问世的发展性教学理论在经过与传统教学理论激烈斗争多年之后得以公认，也宣告了凯洛夫《教育学》的结束。

总之，凯洛夫《教育学》是特殊历史时期的产物，对它的评价不能一概而论。二十年代，苏俄教育实行杜威实用主义的“设计教学法”和“道尔顿制”，完全以劳动为中心，确实出现了一些问题。这些问题成了三十年代苏联教育改革的原因之一。而此时出现的凯洛夫《教育学》的积极意义在于它使苏联学校更加注重系统的书本知识的学习，为克服二十年代学校中由于过分重视劳动，而不能系统掌握知识的弱点做出了贡献。

但是，物极必反，苏联教育由完全以学生劳动为主转到了完全以书本为主，走向了另一个极端。凯洛夫《教育学》在其中的作用是不能回避的。而从世界教育发展的潮流看，“关心儿童发展”，“从儿童出发”的人文主义教育思想乃是世界教育理论发展的主流，“关心儿童的发展”、“从儿童出发”更是教育活动本身的职责，而凯洛夫《教育学》缺少的恰恰是这一核心内容。因此，它最终被抛弃也就不足为怪，乃是情理之中之事。

二、为什么凯洛夫《教育学》在中国影响深远

凯洛夫《教育学》何以在中国影响深远，有很多学者做过探索。尤其是周谷平、徐立清发表相关论文，作了比较系统的探讨。应该说，他们的分析比较全面地概括了凯洛夫《教育学》在中国得以盛行的原因。但笔者认为还有一些因素应该考虑进去。

(一)中国对凯洛夫《教育学》不彻底的反思、批判

通过本论文的分析，笔者认为，凯洛夫《教育学》在中国得以盛行的主要原因乃是意识形态。凯洛夫《教育学》在前苏联产生的基础是基于斯大林的意识形态要求，即唯物论，尤其是阶级斗争理论。斯大林的意识形态一直深深影响着中国共产党，尤其是斯大林意识形态的代表作《联共(布)党史》被介绍到延安之后，成为党的基本理论和党员必读书目。新中国成立之后，在《毛泽东选集》出版之前，中国共产党更是奉《联共(布)党史》为圭臬。甚至大学中的思想政治课均以此为教材。在此背景下，中国的教育理论必须与之相适应。于是，选中凯洛夫《教育学》也就顺理成章了。

前苏联之所以很快抛弃了凯洛夫《教育学》的重要原因，也是决定性的原因乃是对斯大林“个人崇拜”的批判，对斯大林意识形态的否定。从而使前苏联能够对凯洛夫《教育学》有科学的反思和批判，使教育理论研究朝着关心儿童发展的方向发展。

凯洛夫《教育学》在中国也遭到了多次的反思和批判，但是，批判的内容和目的与五十年代中期前苏联的批判是完全不同的。在苏联，凯洛夫《教育学》(1948年版)出版后的第八年，也就是1956年就开始受到批判。在这一年，为了迎合新的政治形势，凯洛夫《教育学》出版了第三版(1956年版)。这一版本中教学理论、思想方法与第二版年版(1948年版)没有多大区别，唯一的变化是去掉了斯大林的语录，抛弃了斯大林的阶级斗争理论，提倡人道主义。

赫鲁晓夫对斯大林的否定，遭到了毛泽东的反对，也成为中苏两党分裂的原因之一。中国将赫鲁晓夫对斯大林的否定称之为修正主义。“反修防修”成为当时中国共产党的重要任务。而凯洛夫《教育学》的新版本体现的正是教育理论中对斯大林意识形态的否定。因此，在中苏关系破裂之后，批判“修正主义”的凯洛夫《教育学》的运动在中国轰轰烈烈地开始了。

这场批判运动应该说是非理性的，并不是以科学理性的思维来思考教育理论问题，而完全是从意识形态出发，批判其如何背离了“马克思主义”，成为“修正主义的货色”。这样的批判很难发现凯洛夫《教育学》的理论缺陷，自然也谈不上对凯洛夫《教育学》的科学否定。

文革之后，中国的教育理论面临重新建立的问题，自然地使人们回顾过去所走过的路，对凯洛夫《教育学》的重新评价问题是不可回避的。然而，尽管“文化大革命”已经结束，十一届三中全会也明确中国不再“以阶级斗争为纲”，可是，中国并没有经历像赫鲁晓夫时期那样的民主化的运动，人们的思维并没有从阶级论的框架中解脱出来。所以，文革后对凯洛夫《教育学》的反思并没有脱离阶级论的模式，这样的视角使人们很难看到凯洛夫《教育学》“没有儿童”的致命弱点，也就谈不上对凯洛夫《教育学》的抛弃。

(二)中国教育理论研究的基础薄弱和长期的封闭

在近代，中国的教育理论乃是从外部引进的。20世纪初，赫尔巴特教育学传入中国，它对中国教育理论的形成和发展、尤其对于中小学教学实践产生的影响，几达半个世纪之久，而成为中国近代教育理论的主流。

中国学者在引进外国教育理论之时，并没有忘记探索适合中国的具有自身特点的教育理论，也曾取得相当的成果。如陶行知的“生活教育”理论、晏阳初的教育思想、梁漱溟的乡村教育理论、黄炎培的职业教育思想、陈鹤琴的“活教育”思想，以及以马克思主义唯物论探索教育规律的杨贤江的教育思想。但是，并没有形成公认的具有中国特点的教育学，更没有出现俄国乌申斯基式的教育学奠基人。

新中国成立之后，凯洛夫《教育学》进入中国。由于凯洛夫《教育学》与赫尔巴特教育学的渊源关系，早已熟悉、习惯了赫尔巴特教育学的中国人很顺利接受了凯洛夫《教育学》。

然而，值得注意的是西方的具有人文主义精神的教育理论在中国并没有产生广泛影响。虽然二十世纪二十年代中国掀起过学习杜威实用主义教育理论的高潮，且杜威本人也来中国呐喊助阵，但是终没有取代赫尔巴特。而新中国在引进凯洛夫《教育学》的同时，对杜威的实用主义不仅没有宣传，反而是大加批判；当年从西方国家归国的受过人文主义思想影响的教育家更是受到批判和揪斗，甚至一些人还在迫害中失去了生命。在中国本来就影响不大的人文主义教育思想影响就此彻底销声匿迹了。文革结束的时候，这些人已经是老的老、死的死，何谈重新进行教育理论研究。

新中国成立后长期的处于封闭状态，后来甚至与曾经十分友好的苏联也断了联系。世界教育理论向何方发展，中国教育理论界一无所知。

所以，文革后八十年代中国教育理论界的思想只能在旧观念中徘徊，不可能从人文主义的视角来重新审视凯洛夫《教育学》，对它的反思也就不能彻底，发现其教育理论的致命弱点——教育学没有儿童，对儿童缺少人文关怀——更谈不上抛弃它，走出一条具有自身特色的新路。

(三)凯洛夫《教育学》教学理论的易操作性

凯洛夫《教育学》之所以影响深远与其教学理论的可操作性有着密切的联系。在《教育学》中，凯洛夫将课堂教学规则化，变成如同工厂工人生产的操作程序。如课堂教学的六个基本结构。无论教师教育理论水平如何，这种操作程序非常易于教师在教学中掌握。当这种操作规则在教育实践中被固定下来后，就逐渐形成了一种惯性，深入到教师、学生，乃至学生家长心中，被人们奉为一种天经地义。因此，当八十年代巴班斯基、苏霍姆林斯基，甚至美国的布鲁纳、布卢姆的教育理论进入中国之时，曾引起中国学者极大兴趣，展开了激烈的讨论。然而无论怎样讨论促进学生的发展，如何运用发现法教学，凯洛夫的教学模式仍然牢固地存在于中国学校的课堂中，至今还时常发挥着效力。

这种固定下来的上课模式不能打破吗？为什么苏联人能够打破？根本问题还是人们的教育观念停留在凯洛夫《教育学》的水平上。不管是否意识到，凯洛夫《教育学》的灵魂在中国教师的心头并没有完全散去，还在时常影响着他们的思想和行为。只有真正地接受了人文主义的教育思想，不离开教育关心儿童的本质，并形成新的教学模式，凯洛夫的“影子”才会在中国教育实践中消失，中国教育才会找到适合自己的发展之路。

三、“凯洛夫《教育学》现象”的可控性和不可控性

凯洛夫《教育学》在中国和苏联有着两种完全不同的命运。即在它的诞生地苏联影响短暂，面世(指1948年版)仅仅八年就遭遇被批判的命运；而在异国他乡的中国却影响深远，历经五十余年还时常看到它的影响。这就出现了一种文化现象——在本土影响短暂，在他乡影响深远的现象。姑且将其称作“凯洛夫《教育学》现象”。

“凯洛夫《教育学》现象”并非特例，类似的现象历史上还有许多。

1920年2月在美国马萨诸塞州道尔顿中学诞生了“道尔顿制”。其目的是废除年级和班级教学，学生在教师指导下，各自主动地在实验室(作业室)内，根据拟定的学习计划，以不同的教材，不同的速度和时间进行学习，用以适应其能力﹑兴趣和需要，从而发展其个性。然而，这样美好的设计在美国很快遭到淘汰，却在苏联曾经盛行一时。

佛教产生于印度，到了公元8世纪，由于伊斯兰教的入侵而衰败，从此佛教在印度一蹶不振，而传入中国却经久不衰、延续至今。佛教的大乘教法传入中国内地，与儒家文化相结合，在中华文化的大地上深深扎根。佛教的密乘教法由莲花生传入西藏，赞普(藏王)赤德祖赞成为虔诚的密教徒，从此诞生了一个政教合一的佛教国度，藏传佛教得以流传不断。

……

一种文化在其诞生地流传短暂，在异国他乡却影响深远的“凯洛夫《教育学》现象”能告诉我们什么呢？

(一)文化交流的可控性。可控性是指文化的交流必须在人的控制下才能进行。人类文化的发展过程，也伴随着交流过程。交流是文化进步的必要条件之一。如果一种文化缺少了交流，处于封闭状态，它的发展就会停滞，最后面临衰落的命运。古往今来，莫不如此。然而，文化交流必须由人来主导，在一定条件下文化的产生与灭亡、选择与引入、推广和流传，人可以借助各种力量来决定。

在苏联凯洛夫《教育学》的产生并非源于教育内部的需求，而是政治的产物，传入中国并广泛传播也同样是因为政治。正是在政权力量的作用下，凯洛夫《教育学》得以红遍中国。

在美国产生的“道尔顿制”传入苏联，为推广“道尔顿制”，苏联出台了政府文件，要求在“统一劳动学校”中施行，从而使其在苏联广为流传。

再看佛教在印度的衰落。公元8世纪，伊斯兰教传入印度，这一过程却是充满血腥。伊斯兰教徒屠杀寺院常驻僧人，掠夺财物，烧毁寺院，并将其夷为平地。大批佛教徒被驱赶，或逃亡他乡，或改信印度教、伊斯兰教。从此，佛教在印度一蹶不振。佛教在中国内地盛行乃是在唐朝。之所以能够盛行，全赖唐朝皇帝的支持。唐朝很多皇帝都是虔诚的佛教徒。当玄奘取回佛经，是太宗皇帝拨来金钱资助，又赐他修行译经之所——大雁塔下的慈恩寺……。正是唐朝皇帝的态度，使得异域传来的佛教在中国广为流传；应赞普邀请，带着密乘教法的莲花生来到西藏，赞普赤德祖赞尊其为“国师”，藏王自己更是虔诚地信仰。从此，一个政教合一的佛教国度得以形成，佛教借助政权的力量得以流传。

上述事例告诉人们，在文化交流过程中，人的作用的是至关重要的，在一定条件下，人可以控制这种交流活动。

(二)文化交流的不可控性。不可控性是指人的意志并不能决定文化交流传播过程的一切。

在苏联凯洛夫《教育学》被淘汰的命运是一种必然。凯洛夫《教育学》的产生是在意识形态的作用下形成的。到了赫鲁晓夫时期，决定凯洛夫《教育学》存在的条件不存在了，它就只能接受被淘汰的命运，虽然凯洛夫本人竭尽努力，编写了试图适应赫鲁晓夫时期要求的《教育学》第三版，然而都是徒劳无益。凯洛夫《教育学》在中国得以长久，这也是人的主观意志不能决定的。凯洛夫《教育学》的教学理念适合了中国文化的土壤，正是这种文化土壤，使它在中国保持着顽强的生命力。虽经中国多次反思、批判，终没能改变它在中国的命运。

佛教在中国内地的传播并不是一帆风顺。唐武宗掀起了历史上规模最大的一场灭佛运动，就是所谓的“会昌法难”。唐武宗喜好道术，再加上当时社会经济原因，继位后在一批道士鼓动之下，开始了灭佛运动。大批僧人被赶出寺院，大批寺庙被拆毁。甚至，还要把法门寺佛塔中的佛指舍利碾碎……试图将佛教彻底毁灭。然而，佛教已在中国文化中深深扎根，成为中华文化的一部分，当一场劫难过去，佛教又得以恢复。

佛教密乘教法在西藏也经历过磨难。在“会昌法难”发生前后，赤德祖赞之子，赞普朗达玛不信佛教，掀起了灭佛运动，本教重新兴起。于是，在吐蕃的大地上，一场劫难降临。佛教僧人被杀，寺庙被封闭，佛像被扔进河里，佛经被烧毁……再也没有了诵经的声音。然而，当朗达玛去世后，佛教又重新复兴。因为佛教已经成为藏族人生活的一部分，外力不可能要求人放弃生活。

上述事例说明，文化的存在和传播是需要一定条件的。当条件具备，文化的传播、流传、甚至灭亡是人的力量所不能控制的。文化现象极为复杂，存在与传播的条件也是千差万别，无有定法。

当今世界文化交流日益频繁，“凯洛夫《教育学》现象”似乎在告诫人们：文化交流必须靠人的努力去推动，但是同时也不要忘记，人的力量不能决定一切。在文化交流活动中，不可不顾实际情况，凭主观意志任意行事，否则只能造成对文化的破坏。