马克思主义哲学教育的困难及出路

马克思主义哲学教育的困难及出路

刘宏雄　李建森

哲学^[1]之难学与难教是公认的。难，不是难在从应试教育的角度简单地灌输或记忆哲学的概念和教条式的原理，而是如何培养科学的世界观和批判的智慧。这既取决于哲学是否真正正确反映了时代，以及这种反映时代的哲学是否以相对严密的逻辑表现自身，又取决于处于时代中的人是否意识到自己对哲学的需求，更取决于从事哲学研究和教学的人能否以一种有效的方式实现哲学与需求哲学的人之间的互通。

目前马克思主义哲学教育所面临的问题是多方面的。本文只就面对理论与现实之间、理论自身内部的双重困难如何改进哲学教育作一浅显的探讨。

一、哲学的外部困难:理论与现实之间的矛盾

哲学是以理论形态的方式，表现人类关于自身存在的自我意识。人类总是存在于一定的时代中，具有时代性。因此哲学就是思想中的时代。只有真正把握时代精神的哲学才是真正的哲学。马克思主义哲学是时代精神的精华，但它是诞生于一个半世纪以前的哲学，它也应随着时代的发展而发展。时代性是衡量哲学发展的恒定标准。那么，哲学如何关注现实以及它在多大程度上反映了现实，特别是现时代的中国现实，现实又是如何回应哲学及哲学家的努力的，则是哲学时时遇到的困难。这是理论与现实之间的矛盾，即哲学的外部困难。哲学的外部困难主要有以下几个方面:

第一，反映时代的哲学与时代之间的错位。马克思主义哲学诞生以来，整个世界和中国都发生了巨大的变化，特别是改革开放以来中国社会发生的巨大变化，为马克思主义哲学的发展提供了充分的基础空间。在实践的基础上，毛泽东、邓小平及江泽民、胡锦涛等革命家对发展马克思主义哲学作了不懈的努力，他们更多是联系现实的革命和建设进行的。哲学家及哲学工作者也对马克思主义哲学的发展同样作出了贡献，他们主要侧重于学理性的探索、注释。但这些成果进入教科书的部分极为有限。现行的哲学教科书内容落后，作为智慧之学的哲学无法有效回应现实对哲学的要求。对此，人们普遍认为，是源自前苏联的带有明显斯大林个人印记的教科书所致。仔细想想，这种影响确实存在，但如果把它作为全部原因或者是主要原因，很难令人信服。道理很简单，哲学家们意识到这个问题并对之进行探索已经几十年了，但成果甚微。这显然不能通过简单的“归罪”于前辈而得到有效的辩护。那么是由于哲学家群体的“无能”?这同样不能成为合理的解释，或者说在哲学家群体的“无能”背后有着更深层的原因。

第二，哲学素质的培养和思想教育之间的矛盾。使哲学家“无能”的最重要的原因是，马克思主义哲学教育的功能定位和实施中的偏差。在我国马克思主义哲学教育肩负着哲学素质培养和思想教育的双重职能。培养哲学素质要求突出哲学方法的思辨性、接受的批判性和理解的多样性。而思想教育要求体系的完整性、接受的非批判性和答案的确定性。前者是理性主义的，后者是信仰主义的。哲学素质的培养和思想教育是两种不同的态度和规范。前者要求把马克思主义哲学作为一个客观的对象来进行研究，对它的接受、信仰是理性分析的结果，而不是事先预设的必须接受的真理。思想教育虽然也在形式上强调对马克思主义哲学进行理性分析，在分析的基础上接受。但是，由于这种分析是在预设马克思主义哲学的真理性前提下的分析，分析不过是为了达到一个事先确定的结论，从而使这种分析变成纯粹的辩护性的分析。过程无关紧要，结论才是最重要的。突出结论的重要性使过程变得无足轻重。教师循此来教，学生循此来学，哲学就变成了了无生机的教条。

第三，哲学的现实功能与人们对哲学的期望错位。哲学是“爱智”之学，是给人以安身立命的“大智慧”、“大聪明”的学问，它寻求宇宙的普遍本质和最高原则，探索生命的意义。从这层意义上说，人都需要哲学，因为人都想使自己的生活“有意义”。但哲学追求和追问的意义不是“使用价值”的意义，而是超越实用、具体的终极性的意义。针对具体的个体的人来说，哲学或哲学式的思维不是天然的追求。对哲学的追求属于“自我实现”的需要。按照马斯洛的需求层次理论，人只有在低层次需要得到满足后才会产生高层次需要。由于历史和现实的原因，我国的经济相对落后，本来就是人生存的第一需要的物质需要就更为彰显。尤其是在市场经济初期，人们追求金钱和感性利益的冲动，遮蔽了对其他东西，包括对哲学的追求。人们要么远离哲学，要么对哲学的要求物态化。而这种要求恰恰与哲学的功能是相冲突的。

二、哲学的内部困难:哲学理论的逻辑矛盾

哲学的外部困难通过哲学研究者的自我意识反映到哲学中来，转换成为哲学的理论困难。这种困难既有理论性的，也有功能性的。目前哲学的教学和研究中存在前述问题，在哲学界差不多是共识。但不同的人对这些问题的理解各不相同。由此决定了对这些哲学问题的回应各异。但总体上说来仍显不足。具体表现在以下几个方面:

第一，针对哲学与时代的错位。学者们从两个方面进行了努力。其一，既然现行的教科书不能完整地反映和再现马克思主义哲学的本来面目，原因是我国的马克思主义哲学教科书体系偏离了马克思主义哲学的文本，那么就应该“回到马克思”。在马克思的“文本”中重新解读和理解马克思主义哲学，并在此基础上构建新的马克思主义哲学体系。这一思路的核心是主张“以马解马”。但其中存在着无法避免的逻辑矛盾，如果“以马解马”之“马”是指马克思本人，那么就是设定了一个虚幻的主体。如果是指解读者个人，那么有多少主张“以马解马”的人，就会有多少个“马克思”。最后就会得出没有马克思主义哲学，有的只是我们心中的马克思主义哲学。其二，既然哲学与时代的错位是由于哲学远离现实生活，失去了实践性的基础，那么就应该关注现实生活。近年来现实政治、经济生活中的几乎所有的重大问题的讨论中，都能听到哲学的声音。这本是好事。但遗憾的是，哲学往往不是以哲学的方式而是仅仅以哲学的名义来关注现实问题。理论与实践的结合本来要以此消除理论中的教条主义，实际上却陷入了实践上的机会主义。这大概就是尽管哲学的讨论热闹非凡，但对专业圈之外的人仍然缺乏吸引力的原因。

第二，面对哲学素质培养和思想教育两种功能之间的矛盾。马克思主义哲学之外的哲学家们往往认为马克思主义哲学是政治，而不是哲学，至少政治味浓于哲学味。这种观点在马克思主义哲学研究者中得到的回应，就是为了追求哲学的“学术性”，脱离政治谈哲学，把哲学变成与政治生活无关的象牙塔里的学问。但政治是人的生活的重要方面，脱离政治就意味着脱离生活，至少是脱离完整的生活。而且，脱离这种政治的同时必然同时进入另一种政治。也就是说，只存在脱离哪一种政治的问题，不存在脱离政治的问题。脱离政治本身就是一个假问题或者是另一种目的的隐蔽表达。其二，强调哲学的思想教育功能。体现在目标设定上，把思想教育所追求的“信仰”作为哲学追求的直接目标，使哲学教育成为政治说教。体现在课程门类划分中，哲学属于政治理论课。在这里政治与理论是平行并立的关系，还是政治是理论的定语。在逻辑上可以作两可的理解，但在实践中更倾向于后者。

第三，针对哲学的现实功能与人们对哲学的期望之间的错位。一些哲学研究者，使尽各种手段吸引人们的注意力。或者是直接把自然科学的成果直接引入哲学，似乎是要以此证明哲学的无所不能和哲学家是万事通。但又缺乏对这些成果的哲学式的转化。使哲学显得有点不伦不类;或者是在强调不同哲学之间对话的同时，不顾及不同哲学体系中概念的差异性，把名称与概念混同。同一论述体系中同时借用异质的概念，使哲学像一个杂乱无章的杂货铺;或者追逐流行，什么样的问题、什么样的语言是流行的，就会进入哲学，使哲学像一个满口新词的新潮少年。这种现状除了说明一些哲学研究者的浮躁、媚俗外，对哲学研究的深化殊少益处。

三、哲学教育的出路

哲学原本处于“问题”之中，有了“问题”才有“哲学”。但“问题”只有被人准确地意识到才能成为哲学发展的前提。概括地说就是:找准问题才能走对路，走对路才有出路。与马克思主义哲学教育中存在的问题相对应，我们应该从以下几个方面去解决问题。

第一，把握马克思主义哲学的学科性质。“哲学本质上不是一种知识体系，而是系统反思性、批判性的思维活动。它不是记住自己‘是什么’的知识，而是思考为什么不是这样和应该是那样的一种活动”^[2]这种观点对克服以往哲学研究和教学中过分强调马克思主义哲学的知识性，以及与知识性相伴随的结论的不可动摇性和教条性是有益的。但哲学既是反思性、批判性的思维活动，也是知识，并且是可以具有客观意义，因而是可以实现科学性的知识。是在批判性、反思性的活动中追求知识，在知识积累的基础上走向更深层次、更广领域的批判和反思。如果哲学活动、哲学史仅仅是批判、反思史，没有知识性的积累，没有把科学性作为最后的焦点，它凭借什么对人类生活发生影响。当然哲学活动具有个性、时代性，每个时代的每一个哲学家都在追求科学(没有哪个哲学家的哲学活动的目的是要追求荒谬)，不等于说它追求到的就是科学，因而哲学问题具有多解性的特点。哲学就是在多解中逐渐寻求确定解的学问，哲学活动的多向性是走向共识中的多向性。可以说人类的一切哲学活动都是人类探求意义之路上的同一脉搏不同声音，同一潮流不同分支。马克思主义哲学是最强音，是主流，因而是最具有科学性的。由于哲学在多解中确定真解的过程与自然科学是不同的，不是直接的实证性的证明，不是在证明一种解的同时，完全否定另一种解。因此，说马克思主义哲学是科学，决不意味着它的或以它的名义所做出的所有论断都是科学的，而是就其可能性来说可以获得具有客观性的科学知识。这一可能性的实现是在批判性、反思性的过程中点滴积累的。第二，哲学活动既是反思性、批判性的思维活动，又是一个积累知识，逐渐走向科学化的过程。它就必然能给人提供科学的世界观和方法论。这与思想教育追求确定信仰的目标是一致的。二者的一致性可概括为:用哲学的思辨为信仰提供理性支撑，用信仰为哲学思辨聚焦。把思想教育作为哲学教育的最终目标，通过哲学的反思、批判逐步去逼近它，而不是事先预设它的真理性，用哲学去证明它。失去批判性和追问精神的教和学，必然导致的是，在压力下的权宜接受或缺乏理解的盲目坚信。片面追求答案的单一确定性必然导致“仅此一家，别无分店”式的没有选择的选择。这样的哲学实现的是囚笼式的思想教育。只有经过批判、追问才能获得理性的信仰。只有理解的多样性，才有经过比较的选择。同样，失去思想教育所要求的答案的确定性，就有可能使哲学的思辨变成无焦点的追问，思想信仰的选择变成“什么都行”的无标准的选择。这样的哲学实现的是心灵流放式的思想教育。

第三，用哲学的深度和对现实生活的关照吸引人。哲学要关注实践，但不是完全的在形式上追随实践，只讲实践对理论的校正，不讲理论对实践的规范。用哲学的深度关注现实，就必须是深沉的、自甘寂寞的。哲学要与现实保持必要的张力，以保持和推进哲学的深度。保持张力不是远离现实，哲学要在与现实生活的联结中，在与反映现实生活的其他学科以及不同哲学门派的交流互通中获得和保持其丰富性。用丰富性吸引人，用丰富性克服和避免教条化的趋向;用深刻性保证吸引力的持久性，用深刻性克服和避免空疏浅薄。

马克思主义哲学教育中的问题历来是哲学界关注的一个重要问题，这一问题的艰难决定它还将是哲学界长久讨论的话题。任何人都不敢断言能开出药到病除的妙方。但只要在探讨着，问题就有解决的希望。

【注释】

[1]文中“哲学”一词，如未作限定则特指马克思主义哲学．

[2]韩震．如何发展哲学研究和哲学教育——以哲学的方式进行哲学教育．哲学原理，2005年第2期．