以知识学习为线索的教学策略_道听“图”说_高

以知识学习为线索的教学策略_道听“图”说_高

第一节　以知识学习为线索的教学策略

教学线索反映教师的教学思路。教学思路是由教学内容、教学对象及教学条件进行统筹考虑确定的，是对教学中相关影响因子综合考量的结果。其中的核心因子是学习内容——知识的深度、广度和难度。知识学习是一切课堂的中心任务和基本内容，是我们坚定不移的教学信念，这是毋庸置疑的。

地理知识博大但不精深，庞大的知识体系和众多的地理概念，同时还涉及其他诸多相关学科知识，也会渗透到日常生活经验之中。知识教学要求把这些众多的、分散的、零星的知识点整合串联起来，编织成知识的有机整体。对于地理教学而言，图像无疑是一个有用的工具，在地理知识教学中担当着重要角色。

地理知识体系的另一个特点是复杂性，尤其是人文地理，涉及自然、历史、政治、文化、经济等等，这些要素又相互交错、错综复杂、互为因果。这些知识关系的清理、归类，需要借助简明高效的手段和方法，地理图示成为广泛运用的手段之一。

地理知识系统还有一个鲜明特点，就是与生产、生活活动联系紧密，这使得地理教材的使用具有广泛的灵活性。而图像选用的主观能动性，又为地理教学腾出广阔的教学空间。(www.guayunfan.com)

地理知识系统的这些特点，使知识教学的深度和广度难以把握，造成了地理教学的难度。但同时，也为地理的创造性教学活动提供了可能性。地理教学承担知识学习的过程中，一方面需要有足够的丰富多样的地理信息，另一方面需要建立起明晰的知识体系。所以地理教学需要超越时空局限，突破知识壁垒，强化知识联系，地理图像就是这样的“桥梁”或“通道”。

所谓以知识学习为线索的图像教学，就是通过图像分析，拓展知识广度，挖掘知识深度，突破知识难度，整合知识体系。

一、以图像为纽带，拓展地理知识的广度

现代学习论把学习分为两类，一类把学习视作一个过程，认为学习就是一种有关知识教学流程的策略体系或式样；另一类把学习当做一种结构，认为学习就是一种有关知识空间关系的认知方式或意义建构。而我们认为学习既是过程又是建构，在过程中发生建构，在建构中呈现过程。

（一）用图像梳理知识，建构知识结构体系

知识结构就是运用图示方法建立知识的整体结构，引导学生按照整体论、系统论的原理把学科知识按知识的内在逻辑进行整合，编织成网，形成准确、清晰的知识网络，实现知识点、线、面的有机结合。这样的知识结构，有助于学生对课本知识有一个系统的、清晰的了解，有利于知识的巩固和复习，也有助于发展学生的思维能力。因此，以图像为纽带来构建知识结构框架，通过地理知识的图式化呈现，揭示出知识间的互相联结，不失为一种有效的学习策略，也有助于拓展知识的广度。

如《大气环境》教学中，涉及的知识点非常多，知识内容密度大。这些知识点看上去似乎很零碎，概念之间存在着交叉和渗透。实际上，知识点之间存在着内在的逻辑联系。通过知识结构的图像，能够帮助学生非常明确地了解有关大气运动的知识联系。为此我们可以通过图3-1的知识结构图式，来显示这部分知识的内在联系。

图3-1

我们认为，无论在学习前还是在学习结束时，向学生展示这样的知识结构是很有必要的。这让学生知道自己将要学习什么，这些新知识之间有什么样的关系，如何掌握这些知识等等。同时，这样的知识结构对于教师也同样重要。因为建立这样的一个良好的地理认知结构，对于有效的地理教学和有效的地理知识学习都会起到积极的作用。可以说这种地理认知结构的建立是进一步培养学生地理学科能力的基础和前提，同时这一结构的建立过程也是对学生地理思维能力的训练过程。

我们不但要求学生随时将所学知识纳入已有的知识结构体系之中，同时要积极鼓励学生自己去发现和建立知识间的相互联系，养成联系思维的习惯。如果能真正做到这一点，不仅能培养学生的地理思维，同时学生通过自己对知识体系的建构，可以大大提高学习效率，拓展地理知识的广度。如结合时间变化，对具有季节性和发展变化的地理现象进行整合；结合空间分布，对具有空间联系和因果关系的地理事物进行整合；结合区位因素，对各项人文要素的形成条件进行整合；围绕区域地图，对系统地理和区域地理的有关内容进行整合；围绕热点问题，对地理背景问题进行整合；围绕学生的思维难点，对地理难点问题进行知识的整合等等。

下面是自然地理环境的整体性和差异性这部分知识的结构体系。地理环境整体性原理这部分内容，尽管所占篇幅不大，但对整个地理课程起到了一个纲领性的指导作用。所谓地理环境结构的整体性，是指地理环境各组成要素和各组成部分之间的内在联系性和空间组合性，它们相互联系、相互制约并结成一个整体，其中某一要素影响另一要素，某一部分影响另一部分。在自然界中没有孤立存在和无缘无故发生的事件，相互作用是事物存在和发展的普遍规律。自然地理环境这一复杂的综合体，处于地球外部四个圈层紧密接触的边界，这里，空气、水、岩石和生物等物质都处于错综复杂的相互渗透和交融之中。无论是全球的地理环境，还是各大洲、各大洋的地理环境以及各级自然地理区域（各级自然综合体）的地理环境，既有差异性再现，又有整体性内涵，如图3-2所示。

图3-2

地理环境的整体性和差异性是地理环境的基本特性。整体性表现为环境内部要素之间的相互制约关系，还表现为区域之间的相互影响和联系。差异性则表现为不同区域之间的差别，具体体现为地球表面不同自然带的分布。

以图示样式建立知识结构，对于指导学生学习各地的区域自然地理特征，拓展知识的广度，加强知识间的联系具有不可低估的作用。见图3-3，图3-4，图3-5。

此图示清楚地表达了非洲大陆高温酷热的自然地理环境的整体性特征。显示自然地带分布的对称性和完整性。

图3-3

此图示揭示了南极地区“严寒、烈风、干燥”的气候特征及其形成因素，说明了地理环境要素之间的相互影响的作用。有助于理解南极大陆自然地理环境的特点和形成条件。

图3-4

图3-5

此图示用来说明欧洲自然地理温湿气候特征的形成原因及其影响。

加强知识联系，建立思维线索，其用意不应只落实于地理的事实性知识，强化知识的记忆上；应当通过运用框图、图示、符号、线条等方式将分散的知识进行有机的组合，拓展学生的知识广度；更重要的是通过这类图式的构建，发现事物之间的联系和规律，学会联系的思维方法。无论是纵向、横向、多向、逆向等联系方式，以及它们所包含的各种思维线索，都是建构地理思维的重要思路。

学生在学科学习中所得到的知识不应是零散、片面的，而是“提炼浓缩”后“易于消化”的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就失去了应有的价值和意义，知识只有在整体联系当中才能被理解、被掌握。

（二）用图像串联知识，构建知识教学流程

从学生的思维发展上看，高中地理教学以系统的理性知识为主。理性知识的特点是，它们反映了地理事物的本质特征，具有抽象性和复杂性，需要学生在感性的基础上，经过分析、比较、综合、概括等理性思维活动才可以获得与掌握。因此在实际的学习过程中，高中学生对地理学科往往会发生学习困难的现象。

从学生年龄特征上分析，高中学生逐渐从以机械记忆为主的学习方式向注重对所学内容意义的理解和对知识之间关系的发现的学习方式转变。所以，高中地理教学要以分析、综合等逻辑思维方法为主，因为知识并不是孤立存在的个体，需要我们从中找到内在的联系，并通过某一“桥梁”将其联接，而图像不失为一种理想的工具。

如果我们能以图像为基本线索，构建知识教学流程，不仅能把握地理事象的来龙去脉，而且能揭示地理事物的变化规律。也许仅仅是一幅景观图，也许仅仅是一幅简单的板画，将零碎的知识点串联起来，让学生有一个清晰的线索，地理图像可以发挥重要的作用。如关于地球的表面形态，涉及的知识点相当零碎，尤其是外力作用与地表形态，在教材中这部分内容所占篇幅不大，但其中所包含的知识点和地理原理却非常丰富，值得探究。外力作用的主要表现形式有风化、侵蚀、搬运、沉积和固结成岩，而主要的外力又有流水、风力、冰川、海浪等，由此形成了地球表面各种各样的风化、侵蚀、沉积地貌。这些外力作用过程又与内力作用交错在一起，构成错综复杂的地球表面物质运动状态。如何才能将他们串联起来并能让学生理解其内部的相关性呢？

图3-6

此为黄土高原景观图。黄土高原横跨青海、宁夏、甘肃、陕西、山西、河南6省区，面积约40万平方公里。黄土覆盖厚度50米～200米。黄土分布的面积和厚度都居世界之冠。高原上沟壑纵横、支离破碎。

根据图3-6所提供的图像和材料，可以设计如下问题，供师生讨论：猜想黄土高原的黄土来源；说说黄土高原的主要地貌特征；讨论此类地貌形成的外部动力；黄土高原这种沟壑纵横、支离破碎的地貌特征对黄河下游地区会产生什么影响；人类如何改变此种状况等等。

以上问题看似比较简单，但在剖析的时候就会发现其中蕴含了很多的概念和很大的知识容量：黄土高原的黄土是西北地区的岩石风化、侵蚀后经风力的搬运，通过长途跋涉带到此地，后因风速减小等原因在黄土高原地区沉积下来，可见厚厚的黄土主要是因为风力的沉积作用形成的；我们看到的沟壑纵横、支离破碎的黄土高原，则是因为黄土高原上覆盖的黄土质地比较疏松，经流水的侵蚀作用造成的；而被流水搬运走的泥沙随着河流流速的减慢，则会在下游地区沉积下来，这就使黄河下游形成了地上河。把大问题剖析成一系列的小问题，在追问学生的同时在黑板上用板画的形式将作用过程展示出来，生动、形象、具体、真实（图3-7）。这里将风力和流水这两种外力的风化、侵蚀、搬运、堆积等作用形式进行了细致的分析，而后加以总结。

图3-7

此图形象地表现了以黄土高原为中心的地表物质运动过程以及所产生的各类地貌形态。以这样的方式组织教学过程，显示出物质迁移的时空动态感。

黄土高原的例子只是众多地貌景观中的一个，在分析时，可以通过景观图像插入更多的各种地貌景观，并加以剖析。同时也可以让学生列举自己见过的各种地貌景观，并说说它们的形成原理。最后仍然可以以图像为辅助材料对这些地貌类型的分布特征进行进一步探讨和研究（如图3-8）。

图3-8

将不同地区的不同类别的地貌景观图与中国地形空间位置配置在一起，可以帮助学生在头脑中建立起中国主要地貌分布的生动图景。并进而理解不同区域的作用外力及其作用方式。

图3-9是我们经常看到的太阳系示意图，也是我们在讲授地球的宇宙环境时经常用到的。可以以此为基础，结合行星数据表设计教学流程。

图3-9

以一幅图展开教学流程是我们常用的教学方法之一。理由是图像中隐含着众多的知识信息和教学元素。充分挖掘这些信息的教学元素是我们钻研教材、运用图像的关键。

从教学的角度看，我们可以设计以下四个层次的问题供教学参考或课堂讨论：第一，太阳在宇宙中的地位。在公元前3世纪，古希腊天文学家阿里斯塔克提出了“日心说”，他认为太阳处于宇宙的中心，地球和其他行星都绕太阳转动。后来，古希腊的地理学家托勒密，在他的主要著作《大综合论》中提出了地心体系，他主张地球居中央位置，日、月、行星和恒星都绕地球运行，即“地心说”。这一理论为基督教神学所利用，长期占据统治地位，直到哥白尼的“日心说”发表，才推翻了“地心说”，给神权以沉重打击，引起了宇宙观的革命。此图形象地反映了哥白尼“日心说”的宇宙体系，哥白尼认为太阳是宇宙的中心，其他行星和恒星以“完美的”圆形轨道绕日运行（实际上，太阳是太阳系的中心，而不是宇宙的中心）；第二，彗星是由什么物质组成的，其彗尾的长短和彗尾的方向有什么规律和特点。彗星是太阳系中形态非常特别的天体，主要由冰物质组成，其形态特征及其变化，即彗尾的长短和伸展方向都和彗星与太阳的相对位置紧密相关；第三，为什么说地球是太阳系中的一颗普通行星。通过确定地球在太阳系中的位置，并结合各行星数据表中的地球的质量、体积、平均密度、自转与公转运动的特点等一一与其他行星比较，得出地球是太阳系中一颗普通行星的结论，突出其普通性；第四，为什么说地球又是太阳系中一颗特殊的行星。通过观察图中各行星公转轨道的形状、八大行星公转方向的箭头、八大行星绕日公转的轨道面，得出八大行星绕日公转共面性、同向性和近圆性的特征，使地球处于一种比较安全的宇宙环境之中。结合日地距离、地球体积和质量、地球内部变化等几个方面说明地球具有生命物质的原因，突出其特殊性。当然其中还可以通过穿插太阳系中其他各种天体图像及其特征数据，适当拓展学生的知识视野。

二、以图像为骨架，挖掘知识深度

高中学生的智力发展已日趋成熟，他们能把自己的注意力集中并稳定在缺乏直接兴趣而又具有重要意义的学习任务上，能在比较复杂的学习活动中分配自己的注意力，观察事物也比较精确、深刻、全面，能通过表面现象发现事物的本质。他们的思维活动能够逐步摆脱事物表面和直接经验的限制，能运用概念进行合乎逻辑的抽象思维活动。他们甚至可以对各种经验作出规律性的说明，并用理论把各种材料贯穿起来，把知识概括化，一步步扩展自己的知识领域。因此高中地理教学就必须适应高中学生身心发展的规律，在教学中不能仅仅停留在知识的表象上，更应该将知识挖掘到一定的深度。

知识的深度处理是地理教师在教学中经常面临的一个问题。如果深度太深，会让地理晦涩难懂，学生失去对地理的学习兴趣；如果深度太浅，则会让学生感觉地理学科知识仅仅停留在知识的记忆层面上而不被重视。知识太深和太浅都不利于学生地理思维的发展。因此适度地把握好教学的深度，是保障教学有效性的重要因素。

那么，如何利用地理图像充分挖掘地理知识的内涵，怎样利用图像中基本的元素和信息作为教学骨架，从而促进对地理知识的深度认知呢？

高中地理学科知识的深度在自然地理部分表现得更为明显。由于学生缺少足够的空间想象与时空的转换能力，会造成对知识深度挖掘的重重困难，高一学生尤其如此。

对流层大气的受热过程教学便是一个实例：大气受热过程中有一个重要的内容是大气中温室气体的存在所产生的作用。温室气体可以大量吸收地面辐射，并以大气逆辐射的形式把能量又传递给地面，从而补偿了地面因辐射而损失的热量，起到了对地面的保温效果。很显然，这里对知识原理的深度解读，可以帮助学生深入理解地球上二氧化碳的大量增加将导致全球变暖的机理，但也可能让学生由此想当然地推断温室大棚也是因为温室内的温室气体导致温室效应的结论。当然这种推论是不恰当的，因为实际的情况是，温室大棚农业往往由于内部农作物的光合作用，而导致大棚内的二氧化碳的含量远远低于正常大气中的含量，这与温室气体的存在而导致的温室效应的情形恰好相反。那么是什么因素导致了大棚内的热量积累并起到类似于温室效应的结果呢？此时就需要认真研究温室大棚简易图示（图3-10）。

图3-10

暖棚的保温和增温效果不是因为温室气体，而是由于不同波长的辐射对暖棚玻璃的“穿透力”不同造成的。暖棚玻璃的整体效果与大气中温室气体产生的效果类似，但其“保温”机理则完全不同。

让学生仔细观察图3-10，会发现温室大棚的棚顶很少能阻挡太阳的短波辐射，太阳辐射的能量“无障碍”穿越玻璃进入暖棚；地面吸收太阳辐射而升温，同时又放射红外线长波辐射（地面辐射）；地面的长波辐射因难以穿透玻璃被玻璃挡回，重返地面。其返回的原理不在于其中的气体所产生的大气逆辐射，而在于温室的棚顶玻璃（在图3-10右上角有相关文字）。通过对此图的深度解读，让学生正确理解温室效应的产生的真正原理，领略真知。

又如对水循环的教学，教师们通常会利用如下的水循环模式图（图3-11），帮助学生分析水循环的具体过程。

图3-11

从此图像的示意中，教师们一般分析两个层面的问题：水循环的类别和水循环的环节。但仅限于图示表象就事论事地分析，可能过于表面化和浅层化，造成学生对水循环的理解不够到位。

教师除了对海陆间大循环的环节有比较明确的分析外，对内陆循环往往只强调蒸发、蒸腾和大气降水三个环节，学生就以为内陆循环的环节只有降水和蒸发，地表径流和地下径流只能发生在海陆间大循环中。

其实不然。以塔里木河为例：其河水源自高山冰雪融水，直达塔克拉玛干沙漠深处，这个过程显然包括径流输送，沿途也有下渗，所蒸发的水汽也上升到高空，参与水汽输送。那么为什么教师在教学中会忽略这些环节呢？

图3-12

此图采用立体空间示意手法，显示出三类水循环之间的相互渗透关系，把自然界的水循环作为一个整体来考察。

这可能与图像的选用有关，把上面的水循环示意图置换成图3-12，仔细观察可以发现，此图对水循环的主要环节作了非常详细的示意说明，其中对内陆循环也有比较明确的显示。因此，选好一张图和用好一幅图同样重要。另外在这幅图中，我们还可以发现，通过水循环这种物质运动，会导致地表形态变化，特别是河流地貌的发育，进而深入挖掘水循环的重要意义。而只有当学生明白了水循环的地理意义，才会更深刻地理解：一场大雨之前，山区的水库可能会放水；城市人工水面的增加可以缓解热岛效应；带空隙的路面砖可以降低暴雨积水的深度；污染过的水可能再次回到自己的餐桌上……

又如分析《中国一月平均气温图》（图3-13）和《中国七月平均气温图》（图3-14），如果深入挖掘，就有很多丰富的地理知识内涵值得我们去深思。

图3-13

图3-14

对照中国一、七月平均气温分布，可以发现中国冬夏季气温分布特点，通过等温线的走向、疏密程度、弯曲状况的比照分析，可以推断出气温的分布规律。进而可以深入地探讨气温与太阳辐射（纬度）、大气运动（影响我国的冬夏季风）、地表形态、海陆位置关系等深层原因。

仔细观察分析一月和七月等温线的分布特征，如等温线的数值、疏密、走向、弯曲等，就可以发现图像蕴涵着丰富的知识信息：（一）分析等温线的疏密，就可以知道我国冬季南暖北寒、南北温差大，夏季普遍暖热、南北温差小的特点，进而可以进一步地分析影响温差大小的因素，如太阳辐射、季风环流、地面状况等。通过冬季风和夏季风的比较，还可以进一步联系气压图深挖至水平气压梯度力的大小等。（二）从等温线的走向，可以判定影响气温的最主要因素应该是太阳辐射，而7月平均气温最高的地方却不在纬度最低的海南，而是纬度较高的吐鲁番盆地；我国太阳辐射最强的是青藏高原，但青藏高原却是我国夏季气温最低的地方，通过这些问题的设计，引发学生的认知冲突，产生思维碰撞，诱导进一步的思考。影响一个地方气温高低的因素还有很多：青藏高原等山地气温低，是因为海拔高，空气稀薄，大气对地面的保温作用弱，地面热量容易散失；吐鲁番盆地夏季最热，则是受众多因素共同作用的结果（1.盆地地形，不易散热，且外边气流越过山地下沉时，增温作用强，形成焚风；2.沙漠广布，吸热快；3.空气干燥天空少云，太阳辐射强等）。

总之，如何利用图像进行知识的深度挖掘，建议做到以下两点：（一）教师首先要了解知识的深度范畴，即深浅适度，这是挖掘知识深度的前提；（二）仔细解读图像，发掘知识的深度元素，这是关键。当然，在这里要说明的是，教授学生知识并不是越深越好，而是要基于学生的学习“起点”，这样的深度才最有意义。

三、以图像为抓手，突破知识难度

维果茨基认为人的发展水平分两种：一是其已经达到的发展水平，表现为学习者能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借助他人的帮助，即在集体活动中，合适的学习环境中，提供足够的学习资源，通过模仿才能达到解决问题的水平。维果茨基将学习者在借助他人的帮助所能达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。选择的学习任务，正好在最近发展区内，则能够最大限度地激发学生的学习动机。因此，教师的教学应该从学生的最近发展区入手，为学生提供带有难度的内容，从而调动学生的积极性，发挥他们的潜力。简言之，这个理论就是要求学生们“跳一跳”能摘到树上的苹果。教师正确的、恰到好处的引导，是学生步入“最近发展区”的台阶。“引导学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在”（苏霍姆林斯基）。只有教师的正确引导，学生才能由现有发展水平进入最近发展区。若我们在地理教学中能够以图像给学生一个适当的支架，试着让他们“跳一跳”，也许就能够摘到树上的智慧之果呢！

地理教材内容丰富，有些内容只靠文字的阐述远远不够，需要利用图解，图文结合方能有效，众多疑难困惑就迎刃而解。如关于“自然地理要素的相互作用”这一主题，湘教版是以“土壤”为例来展开探讨的。但这部分内容除了一幅“土壤与其他自然地理要素的关系”剖面示意图和一张“乔木发达的根系”图片外均以详细的文字叙述形式，加上学生对土壤本身就缺乏一种感性的认识，限制了学生的想象力和思考空间。纯粹通过文字说明很难让学生理解以“土壤形成和分布为例”所体现的自然地理之间的相互关系原理，这成为教学的一个难点。那么，能否化难为易呢？

能，请看下例。教师从“土”字说开去，通过指导学生理解《说文解字》中对土字的释义，指出“土”字在形、音、义三方面的高度统一；同时，板书或屏显空心“土”字（图3-15）；接着，将空心“土”字划分成五个空格；然后引导学生在阅读“土壤与其他自然地理要素的关系”示意图后，将四大圈层的自然要素填入“土”字空格中，并说明填写的理由。土壤处于四大圈层相互紧密接触的过渡地带，是联系有机界和无机界的中心环节。同时指导学生阅读和讨论教材文本内容，最后仍以纲要信息图式的知识模型（图3-16），构建成土作用中成土母质、气候、生物、人类活动的相互关系，突破教学难点。

图3-15

左图的“象形”显示了中国文字的巨大魅力。一个“土”字，形、音、义俱在，形象生动。若问“土壤在哪里”？四大圈层紧密接触的地带；“土壤何以形成”？水、气、岩、生、光热共生共存。

图3-16

此图式表示土壤形成的知识模型，表明土壤形成的历史进程，它是一个岩石风化、有机质积聚和人类培育的时间累积过程。

有些地理事物非常宏大，人们无法亲历或感知全貌，往往也会成为教学的难点。倘若借助地理图像逐层剖析，将大大有益于知识教学。如“洋流”问题，各大洋中的洋流分布复杂，书本中的文字叙述冗长，增加了学生理解上的困难，针对这个内容，可设计如图3-17。

图3-17

化繁为简是一种有用的教学策略。把洋流的成因和表现集合在一幅图像中，建立起直观的联系，不但可以增进对洋流成因的理解，还有利于减轻学生的记忆负担。

这幅图直观地把复杂的气旋型、反气旋型洋流变为人人都会的“8／0模型”（其中“8”是北半球的洋流系统，“/”是赤道逆流，“0”是南半球的洋流系统；“8”和“0”正确笔顺即洋流流动方向），重点突出、难点突破、感观联系，有机连接教材原有图式和文本内容。同时，通过联系气压带和风带图，也使学生进一步理解了洋流的成因，加深了学生对大洋环流形成的理解。这样做既提高了学生的理解力，又避免了冗长的文字叙述，更利于培养学生的注意力、观察力、思考力、判断力和记忆力。

其他诸如有关气候类型、自然带分布及其模式等，也可运用图像来突破难点。世界各地气候不尽相同，气候类型多且复杂，学生不仅要了解主要气候类型的名称，还要了解各种气候类型的特点、成因及其分布，这对于学生来说无疑是一个很大的学习负担。若借助地理图像作为一个支架，利用学生现有发展水平来引导学生，就很容易使学生通过探究自己获得知识，达到“最近发展区”，从而体验到成功的乐趣。气候主要包括气温和降水两个要素，若利用气压带和风带图，再应用不同气压带和风带控制下的大气干湿状况，结合洋流就可以发现各种气候类型的分布情况及其特点，同时也能探究出形成这种气候类型的成因（如图3-18）。

图3-18

这是以亚欧大陆为样本的气候分布抽象图式。此图式的意义在于：把纬度、大气环流、海陆分布等气候形成因素集于一图，对理解气候成因和分布提供了很好的思考模型。

知识之间总是有着千丝万缕的联系，如果我们能够深入挖掘其内在的联系，了解其根本原理的话，就容易把握知识教学的难度状况。

图像的转化在突破难题中也能起到很重要的作用。如讲解地球运动的知识时，教师往往用点、线、面的简化图像来说明某种原理，因为这部分内容对于想象力有限的中学生来说，往往是知识理解的难点。例如图3-19所示，假设从空中R点看到地表的纬线m和晨昏线n，R点在地表的垂直投影为S，求S地的纬度（A.与M地相同B.介于M、N两地之间C.高于N地D.低于M地）。

图3-19

若缺乏足够的空间想象力，就会感到束手无策。解决之道：图形转换。

运用图像转化，就是换一个角度观察图形，将其转换成如图3-20所示那样，就容易理解图3-19中的“线—线”关系。因为纬线是一条直线，所以观测者（R点）一定位于某纬线圈所在平面上，并在地面上空。从图3-20图像中就很容易看出S点的纬度低于M点。

图3-20

图像的转换有多种方式，但转换的实质是变换观察角度。此例中，图3-19与图3-20的区别就在于侧面与正面，在图3-19中难以想象的空间关系，在图3-20中一目了然。当然，实现图形的转换也需要想象力。因此，培养学生的空间想象力是学好地理的一种基本要求。

采用图像教学，可以简明扼要地讲清某些知识点的本质和因果关系，把教材中冗长的文字描述化为简明的图像，这是地理教学中常用的教学策略之一。图像不仅能帮助说明某一地理事物的特征、成因、分布规律和因果关系，而且也利于学生记忆和掌握，对学生形成具体、明确的地理概念，突破难点是极有帮助的。