图像教学的主要原则_道听“图”说_高

图像教学的主要原则_道听“图”说_高

第一节　图像教学的主要原则

图像教学原则可以列出很多，这里我们选择“适用、适量、适时”三条作为最基本的原则加以阐述，暂且简单地称之为“三适”原则。

所谓教学原则，我们认为是不可动摇的、秉持坚守的教学信念，是需要遵循的最基本、最起码规则。基于这样的认识，我们认为“三适”原则是我们图像教学中必须坚守和遵守的。而如何灵活运用“三适原则”，又是图像教学中需要认真研究和探讨的问题。

一、适用性原则

适用性，又称“一致性”。它是指结构在正常使用条件下，满足预定使用要求的能力。对于地理图像而言，适用性原则是指教师所选取、使用的地理图像符合教学内容，适合使用环境，切合教学实际，能圆满完成教学任务，实现教学目标这样的要求。(www.guayunfan.com)

大到一个主题、一个单元、一节课，小到一个知识点、一个情境，教师和学生都会面临多种地理图像的选择。在信息化、互联网时代，图像资源不再像早年“手动纸绘”那样匮乏，选择余地十分广阔。但也带来新的问题：面对海量图像，我们甚至会有“无从下手”的感觉。面对此情此景，我们如何应对？

有下面诸因素需要考虑：首先是教学内容和目标，这是由课程标准和有关指导意见所决定的；其次是学生，也就是我们的教学对象，各类学生的差异性需要兼顾；再次，才是图像本身的教学信息及其呈现方式（图4-1）。

图4-1

选取图像，需要考虑很多方面的关系，包括教学内容和课程目标，学生的学业水平和学习能力，教学环境和学习习惯、风格等。教师的研究和筛选，不只是研究图像本身，更要考虑适用性原则，注意强调图像对学生学习和教学内容的适应性。

从图4-1“地理图像选用流程图”中可以发现：选用的图像在地理教学中是否适用于地理课程标准（地理教学指导意见）是我们选用地理图像需要考虑的主要因素，是选好地理图像教学的前提；研究教学的主体——学生——是图像教学使用优化的保障；“因生施教”则是选图的核心。

研究地理图像教学的适用性原则，至少要考虑到下列三方面的因素：

（一）符合地理课程标准

地理课程标准是地理教学的基准，它明确规定了高中地理课程的基本理念、课程目标、内容标准和实施建议。地理图像教学中地理图像的取舍必定要以课标为准则，符合课标要求。选好和用好图像，有助于学生掌握地理基本知识和基本原理；有助于学生获得地理基本技能，发展地理思维能力；有助于掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；有助于增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观。总而言之，有助于高中学生必备的地理素养的形成。

一般来说，课程标准有明确要求的图像，是我们教学的重点。教学过程需以此为重心，展开教学的各个环节，从而发挥好图像的综合教育功能，圆满完成教学任务。

例如，有关洋流的课程标准内容是“运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响”。课标清楚地说明了洋流部分知识的内容要求——洋流分布规律和对地理环境的影响，也给出了基本的教学方法——运用地图进行归纳和说明。地理教材给出了二张图像：其一是“南北半球洋流模式图”；其二是在阅读材料中给出的“世界洋流分布图”。在一般教学活动中，教师须通过引导和布置活动任务，让学生观察“世界洋流分布图”去发现并归纳出“世界洋流模式图”，再举例说明洋流对地理环境的影响。

教材中呈现的“世界洋流分布图”是完整清晰的具体海洋洋流分布状况，在教师的引导下，学生不难归纳出洋流分布的一般规律。当教师用教材给出的“世界洋流模式图”进行验证时，学生会发现北半球中高纬度海区洋流的分布模式有点乱，其中既有太平洋中高纬洋流分布的影子，又有大西洋中高纬洋流分布的痕迹，学生会发生认识困难。我们认为，教材中的“世界洋流分布图”对于师生都是可取的。至于“世界洋流模式图”，教师可以另找更适合的世界洋流模式图（图4-2），或绘制在黑板上。与教材洋流模式图相比较，图4-2不但清晰地反映了各海区（北印度洋和北冰洋除外）洋流的分布规律，而且反映了洋流与气压带、风带的相互关系，体现了地理各要素相互影响和相互制约的整体性规律。所以，这里选用的图像是比较符合地理课标要求的。

图4-2

与教材中的洋流模式图相比，此图更具有模式的抽象意义。而且，把地球气压带和风带合在一起，把海流与气流（风）建立起因果联系，有利于学生理解洋流的形成因素和分布规律。选取这样的图像用于教学，比直接使用教材的图像显然能更多、更好地发挥图像的教学功能。

（二）切合教学指导意见

课程标准是关于学科教学的纲领性文件，是关于学科教学的基本内容、总体目标和方向性建议。按照课程标准，教师在执行时留有较大的自主空间，这给教师的教学工作提出了挑战也创造了机会。对此，浙江省根据课程标准和使用教材制订了《学科教学指导意见》，对教师理解和执行课程标准提供了一个参照和操作指南。“指导意见”分章按“课程标准内容”、“教学要求”、“教学建议”三个栏目编写。“课程标准内容”是教学的总纲和目标；“教学要求”规定了教学的具体内容（知识点）和三维目标要求；“教学建议”则提供了教学的方法、操作指导和参考意见。

举例来说，对于“气压带和风带对气候的影响”而言，课标规定要求“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”。如果仅参照课程标准，由于没有具体说明对气候产生什么影响，老师们可能会觉得难以把握，尤其对于新教师来说更难。对此，教学指导意见有了较为具体的说明：（基本要求）绘制全球气压带和风带的分布图，说明其移动规律以及对气候的影响。（发展要求）理解气压带、风带移动及海陆分布对季风环流的影响；理解东亚、南亚季风的差异。可见，指导意见给出了更具体的教学指导，对教师考虑选择地理图像也提供了帮助。

地理教材中有“亚洲冬、夏季风示意图”，该示意图展现了东亚、南亚和东南亚地区在冬季和夏季的盛行风向，以及亚洲和澳大利亚大陆的气压分布状况，但没表示出亚欧大陆东部的太平洋海域的气压分布，更没有整个亚欧大陆和大西洋海域的气压分布大势。这样的地图不利于培养学生全面严谨的思维品质，也不利于培养学生的探究精神。根据教学指导意见的发展要求，“理解气压带、风带移动及海陆分布对季风环流的影响；理解东亚、南亚季风的差异”，如果采用教材示意图，则会止于就事论事的解释，可能会使学生产生认识的局限性。有益的尝试是：教师可以先用“世界一、七月海平面气压和风”示意图（图4-3），从全球范围内认识气压带和风带的实际状况，发现气压中心和风向季节变化最明显的地区。然后，使用教材的“亚洲冬、夏季风示意图”，深入解释亚洲季风的成因，并让学生讨论完成“东亚季风和南亚季风的比较”作业(表4-1)。

图4-3

有些地理现象需要放在全球（或区域）的整体背景下来认识，这样有利于学生建立起全面的、整体的地理观。

从图中看，世界各地不同的海陆状况，导致气压带的破裂和气压中心季节变化，风向也随之发生季节转换。从中可以发现亚洲地区（东亚、东南亚和南亚）的风向季节变化最为明显和典型。

进一步的分析，还可以发现季风与海陆分布、气压带风带移动相关的结论。

表4-1　比较东亚季风和南亚季风

用于教学的地理图像，应当便于学生理解问题、掌握知识，利于培养学习技能和发展思维能力，并能激起学生的探究愿望和学习兴趣。对于亚洲季风这个知识点，如果在教学中再配以图式板书（图4-4），构建知识框架，无疑会为图像教学的高效课堂打下扎实的基础。

这样的板书，属于知识模型的图式建构，本书后面将有较详细的论述。

图4-4

（三）符合学生实际

图像的选用还要符合实际情况，特别是学生的学习状况。第一，要考虑到学生的知识水平和生活阅历，选择能联系学生生活经验、反映时代特征的图像素材，除了注重乡土地理素材外，还得密切关注时代发展和社会时事。呈现的图像材料要能激发学生的学习兴趣，培养学生关注社会热点和身边地理事象的习惯和品质，这也是“培养现代公民必备的地理素养”的基本要求；第二，要考虑“满足学生不同的地理学习需要”。不但要考虑学生的接受能力，做到有的放矢，符合学习要求，而且可以采取多种形式，尊重和适合学生的个体差异。

如“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布”内容，课标的活动建议是：运用本地人口资料，绘制图像，探究本地人口的发展模式；而指导意见中的基本要求是：根据资料，分析我国和当地人口的发展模式。教师可以选取浙江省某年11个地区的常住人口、出生率、死亡率和城镇人口比重数据表格(表4-2)，因为学生对本省本地的人口情况有亲身的感受，显得亲切可信。如果教师再适时提些问题，比如，人口发展模式是什么类型？不同地区人口增长特征有什么差别？并要求把表格上的数据转化为合适的图像（见图4-5）。面对与我们生活经验密切相关的地理现象，学生的探究热情就会被点燃，对问题的理解也更为深刻。

表4-2　浙江省2008年11个地区的常住人口、出生率、死亡率和城镇人口比重数据

图4-5

这是用Excel工具，根据上表制作的柱状图像。这类统计图像在人文地理教学中被经常使用，它能直观地反映各要素的差异和变化。

如果教师呈现的是我国其他省区，甚至是其他国家或地区的数据资料，虽然也能说明问题，完成任务，但是教学的效能明显不如用本省本地的图像资料来得好。图像的选用，与其他教学资源的选择一样，贴近或远离学生的生活各有其不同的教学功能，但对于现实生活中的地理问题，像人文地理内容，其主体是人类的生活活动，选择贴近学生、符合学生生活环境的教学资源比较有利。

下面是关于自然资源含义的教学活动案例：

学生活动：阅读教材（理解其概念的内涵和外延）。

教师活动：展示各种图片（图4-6）。

概念辨别：图片所示，哪些属于自然资源，哪些不是？说明判断理由？

图4-6

概念教学包括名词、含义、举例、意义。其中，举例很关键，可以通过正例和反例，检验学生对概念的理解程度。图4-6的图像就是对自然资源的举例辨析。

需要提示的一点是，所使用的教学图像必须正确无误，即没有科学性的问题，切忌有科学性错误的图像在教学中使用。图像教学必须遵循艺术性和科学性相结合的原则。不过，从教学艺术性的角度看，教师故意在图像中设置某些“错误”，检验学生对图像的观察、分析能力，则又另当别论。如图4-7，该图是某同学画的地球自转和公转图，请学生观察有没有错误，帮它找出来，并纠正它。学生对这种给别人“挑刺”的事会异常认真，在发现别人错误的同时，自己也对知识有了更进一步的认识和理解。所以有目的性地选用“错图”、反弹琵琶，也不失为一种高明的教学方法。

图4-7

给图像挑错，是对知识的检验手段，是一种逆向的教学思路。

总而言之，图像教学的适用性原则，就是要求教师认真研究地理课程标准和教学指导意见，并结合教材内容和学生的实际接受水平等，通过对教材中的图像和其他图像进行挑选、加工、改变或再创造，恰当地用于课堂教学。

“适用”是达成图像教学有效性的第一个原则。适用性的真实含义就是“合适”。“合适的才是最好的”，即所谓“大脚穿大鞋，小脚穿小鞋”。小脚穿大鞋，浪费资源；大脚穿小鞋，束缚成长。合适的地理图像不在于它有多么美观，功能有多么强大，形式有多么新颖，只要能有效突破学生思维障碍，顺利解决地理问题和学习困难的，就是我们的首选。

二、适时性原则

“适时”就是适合时宜，不太早也不太晚，恰逢其时。图像教学的适时性表现在教师应在课堂教学活动的适当环节呈现、适时分析。要发挥好它的功能，教师应该什么时机呈现图像，学生应该在什么时候识读、分析图像，都要恰当地把握。呈现时机合适，有利于学生扎实地掌握地理知识和地理技能，并引导学生形成良好的情感态度和价值观。

地理知识和学习技能的掌握几乎离不开地理图像。贯彻图像教学的适时性原则，除了呈现的方式，关键是呈现的时机。那么，怎样把握图像的呈现时机呢？

一般而言，图像呈现要自然合理：对较简单、功能较单一的图像和较复杂、综合功能强的图像，在使用时需要全面考虑、合理的安排，一般遵循由易到难，先易后难的认识规律，减少学生的学习障碍和负担。具体来说，需要根据教学进展的实际情况，不能一概而论，需要教师灵活运用，恰当把握。下面我们根据知识教学进程的时间程序，对地理图像呈现时机从“时间—过程”格式出发作一些讨论。

（一）图像在讲授知识前呈现

即地理图像是在教师准备讲解某一知识点或要求学生学习某一知识内容之前呈现给学生，要求学生针对图像、围绕问题展开学习活动。这种呈现方式相当于为学生的学习提供学习资源。这类图像一般具有情境性的特点，是教师事先充分准备好的，这样不但可以节省呈图时间、提高效率，也有利于老师把握教学程序，控制课堂节奏。在讲授知识前呈现的图像，除了图像的一般教学功能外，还有创设情景、激发兴趣、导出问题或导入新课、承接过渡、承上启下的作用。如讲天气系统时，教师可以选择一张西太平洋地区台风活动的路径图（图4-8）或中央气象台关于某次台风的预报视频，并由此导出问题，进入关于天气系统（低气压——气旋）知识的学习。夏秋季节的台风是影响浙江省的一种常见天气系统，用台风图像或视频导入有关气旋知识，不但有利于对低压——气旋系统的知识讲解，还因为来自生活情景的地理事件，容易激发学生对知识的学习愿望。

图4-8

类似这样的对学习对象的模拟图景，容易吸引学习者的注意。来自生活中的地理事件，也较容易引发学习者的兴趣。用这类图像在知识开始学习前呈现，可以起到对学习的诱导作用。当然，教师不会停留在制造这样的学习氛围上，作为教学的“引路者”，能够由此引出一系列问题。

讲究图像呈现时机的先后程序，不仅与图像本身的特性有关，更与图像的教学功能有关。如湘教版高中地理必修Ⅰ第四章第一节“地形对聚落及交通线路分布的影响”中，教材安排了三个教学活动的案例——山区聚落和平原聚落的比较、丽江古城发展的有利地形条件和影响塔里木盆地聚落分布的因素，都是针对图像的分析。显然，三个图像的教学作用是有所不同的，其中第三个活动“影响塔里木盆地聚落分布的因素分析”，图像的作用应该有两个：一个是学生学习了地形对聚落分布的影响知识后，通过案例的探究学习完成知识的巩固和能力的训练；另一个是提出城镇聚落的空间分布和交通线路的分布关系，自然地把学习引入到“地形对交通线路分布的影响”，从而完成教学环节的“承接”或“过渡”。

图4-9

此图用于“地形影响聚落分布”过渡到“地形影响交通线分布”的学习环节，它既代表地形对聚落分布影响的结果，又显示地形对交通线分布的影响，在教学中可以起到“承上启下”的过渡作用。

（二）图像在知识讲授中呈现

地理图像随着教学过程推进、根据知识讲解的进程逐一呈现出来，这是教师在课堂教学中最普遍的图像使用方式。所谓边讲边看或边“画”就是在知识讲授中呈现图像的典型表现，这种呈现方式不但可以避免图像信息的前后影响和减少图像冗余信息的相互干扰，更重要的是能够体现地理事物的形成过程和形成规律，适合地理原理、规律的学习。地理过程的探究学习，也要符合学生的认识特点，特别是对于知识的重难点的掌握和突破，通过图像的层层递现，像“剥笋”那样，由此及彼、由表及里、由浅入深地展开。如地球上“三圈环流”的形成（图4-10），如果教师能够边绘边讲，同时引导学生进行思考讨论，则教学目标的达成度肯定比讲授知识前呈现或在讲授知识后呈现要好得多。

图4-10

有些地理现象是连续的运动变化过程，图4-10所表示的大气运动是存在着因果联系的过程。对类似这样的地理知识，在教学中需要展现其“过程性”特点，一般采用边呈现边讲解的方法，显得有序有节，步步深入，易于理解。

物质循环和能量交换是自然地理环境各要素间相互联系和作用的纽带，体现了自然地理过程，蕴涵着地理原理和规律，如热力环流、岩石圈物质循环和大洋环流等等。图像“呈现”的方式一般都配合知识讲解和学习过程，以便收到更好的教学效果。

还有一类是地理原理中成因类的过程分析，如土地荒漠化过程、水体富营养化过程、岩石风化—侵蚀过程（图4-11）等等，教师也需要在剖析过程中逐步呈现情景，不仅能让学生具体感知过程的各个阶段，而且有助于学生理解事情的前因后果或来龙去脉，训练学生的逻辑推理能力，发展学生的地理思维。

图4-11

岩石的风化—侵蚀是一个“渐移默化”的过程，展示这一过程往往需要借助一组图像。图4-11表示岩石受物理风化的情景，图中①—②—③—④是岩石的风化过程。从中可以体会到，有些图像是需要在知识学习中“逐步”呈现的，不能“一步到位”。

（三）图像在讲授知识后呈现

图像在讲授知识后呈现，即地理图像是在教师讲述知识将结束时或课堂教学将完成时呈现。根据我们的观察发现，这类图像大多是经过教师精心设计和挑选的，其意是用来对新课知识进行归纳小结和提升；也可以用来对学习成果进行检验、查漏补缺；还可以用来为后续学习埋伏笔、做铺垫，可谓一举多得。

例如，学习中国的气象灾害知识后，教师在课堂小结时可以使用图4-12这样的图像，对中国常见气象灾害的空间分布进行总结概括，使学生头脑中各种不同的气象灾害有了空间归属，建立起有关中国气象灾害的清晰的空间图景。

图4-12

这是一种最常见的空间分布指向图，对建立地理事物空间分布很有帮助，在一个教学环节结束时，教师常采用类似的图像进行归纳。

有些图像具有对一般地理事物规律的高度概括和抽象，我们称之为“模式图”。这类具有高度概括性的模式图，具有一般通式的意义，体现地理的普遍规律，这类图像大多用作一个知识单元或一个知识模块学习后的总结。如各类等值线图——等温线、等降水量线、等压线、等高线、等深线等，它们既有区别又有共性，如果能在等值线专题复习之后，通过抽象和提炼，设计成某种“模式图”（图4-13），对各类等值线进行“集合”解读，将更有利于帮助学生快捷方便地掌握知识、提高学习效率。这样的知识就不是“个知识”，而是“类知识”了。从个知识到类知识，是对知识学习和掌握的一次飞跃，是学习能力的一次提升。

这是一组等值线分布的模式图，据此可以设计关于常见等值线的问题串，将个知识放在类知识背景下再学习，既检验对等值线的学习情况，又加深对等值线地理意义的理解。

图4-13

图像教学的呈现时机有时还会涉及其他学科的知识背景，因为地理学科是一门综合性很强的学科，它涉及数学、物理学、化学和生物学等学科的基础知识。有时图像中的知识涉及其他学科，而该学科知识学生还没有涉猎时，图像的教育功能就会大打折扣，甚至会影响其正常的使用。以“自然资源（煤炭）及其利用”为例，如果教师呈现的图像（图4-14）包括煤炭的利用方式——燃烧、干馏和气化，因为高一学生还没有学到化学学科的相关知识，所以该图像选择不符合学生的实际知识水平和接受能力，或者说选择使用的时机还不成熟。教师需要对图像的选择使用作出调整和改变。

图4-14

选择教学图像需要围绕教学重心。图4-14关于煤的利用方式示意简图，属于化学学科的知识范畴，因而不是地理学科所关心的主要问题。地理学科关注的是煤炭的合理利用和不合理利用对环境可能造成的影响问题。学科教学要重视学科之间的横向联系，重视课程资源整合。但要注意围绕教学目标，紧扣教学内容，适合学生实际。

总而言之，图像只有适时导入、恰到好处，才能化平淡为神奇。要做到图为文用，文为图叙，牢牢抓住学生的学习兴趣，优化学习过程，最终提高学习效率。当然也不能一概而论，图像的呈现时机没有定式，要具体情况具体分析。

三、适量性原则

适量即数量适宜，指用于教学的地理图像的数量要适宜，不宜太多，但要够用。好比人的进补，中医是很讲究进补时机和进补量数的，若不注意“量”的控制，吃少了达不到进补强身的目的，吃多了则会伤身致命，因此要不温不火，适可而止。图像教学的终极目标是为了圆满完成学习任务，达成教学目标，而不是为图像教学而图像教学。所以在遵循适用、适时原则的基础上，还得控制图像的数量，以实现图像教学效果的最优化，避免滥用图像或不用图像的极端现象。

与适量的图像教学相对的有两种情况：一种是课堂教学中图像使用过多；另一种是课堂教学中图像使用不足，其结果都不利于有效课堂教学目标的达成。

一项对教师在课堂教学中使用图像数量的初步调查显示：教师实际上对使用图像的数量存在着很大的随意性。同一内容，被调查的四位教师中使用图像最多的达17幅，其次分别是7幅和2幅，剩下的一位老师没有使用图像。这可能是极端的个案。另一个例子是同一内容两位老师在课堂上使用的图像分别为25幅和6幅（本数据采自浙师大硕士学位论文《高中地理课堂的图像教学研究》一文，作者：张丽娟）。我们暂且不论一节课的图像究竟多少合宜，但使用的图像数量相差如此悬殊，总归是一个问题。

对课堂教学中图像使用过多的情况，正如俗话所说：过犹不及。一堂课下来，教师呈现的图像一幅接一幅，一张接一张，令人目不暇接，看起来内容充盈，实际上“浅尝辄止”。因为图像信息量太大会使学生囫囵吞枣，甚至会产生“视觉疲劳”而过目即忘。事实上图像并非多多益善，如果教师在一堂课上呈现的图像过多，会导致学生上课时只关注图像本身，而不是关注学习内容，从而影响课堂效果。在运用图像时，数量不宜过多、容量不宜过大，即运用要适量。量的多少取决于教学内容的需要，要贯彻“少而精”的原则。图像量太大，首先是教师的教学机智受到制约，不能根据学生的课堂现场表现及时做出反应。太大的图像信息量会把课堂的时间和空间都挤满了，学生缺乏思考余地。如果回避学生的思考和问题，师生交流受到限制，学生的学习主动性也被淹没。在大信息量的制约下，有限的师生交流也仅限于一些简单的知识性问答，影响对置疑性问题、创新性问题的讨论。因此，图像信息量太大会使教学流于形式，不利于学生发展，有悖于创新教育。

为什么课堂中地理图像会使用过多呢？这是因为教师往往片面地理解“用图说话”的含义。以为只要有了图像就是地理课，只要用了图像就能学好地理，因此不管是简单知识还是复杂知识，事实性知识还是理解性知识，边缘知识还是核心知识都配以图像教学，地理课变成了“图像课”。这实际上是教师对教材缺乏理解，对知识的重难点没有把握，结果可能是弄巧成拙，把简单事情复杂化了。

例如，学习自然资源的概念，关键是让学生理解自然资源的两个属性——自然属性和经济属性，对此可以采用让学生举例说明或实例辨析的判断方法，可有的老师却找了十几种各种各样的图片让学生观看、判断。结果呢？学生看得云里雾里，对概念的内涵却并不清楚，教学效果反而不好。其实对重难点知识、当学生学习遇到困难需要用图像来说明问题时，教师可以适时呈现有针对性的地理图像，化难为易，启发思考。下面是一位教师在分析山区、平原和高原三处昼夜温差大小时自己设计的图像（图4-15）。可见，图像的教学功能不在图像的数量多少，适量的图像就能迅速帮助学生对知识的理解和消化。

图4-15

类似这样的地理示意图，情理交融、直观简易，老师绘制方便，学生理解容易，值得提倡。图不在多，在精。所谓“精”，就是图形简单、内容丰富，说明问题有针对性。

课堂图像过量的另一原因可能是对某一个知识点的学习，教师没能找到一个合适的图像，只能采用多个图像进行解读；或是有一个图像已经能够说明问题了，心里还不踏实，又找了其他图像进行说明。这样做既累赘又浪费时间。采用多个图像进行讲授，由于图像功能的重复或叠加，甚至会发生前后矛盾的现象，影响教学效果。我们曾做过一个试验：就“大气热力环流”知识，我们对同年级四个平行班学生分别采用了不同数量的图像和实验情景结合的教学做对比实验，分为以下几种情况（图4-16）。执教老师在课前进行了预设，课后进行了反思（见表4-3）。

图4-16

由于实验设备和条件的限制，实验的现象并不显著，但结合学生的知识水平和理解能力，对实验现象和原理能基本认同。教师的具体分析过程是实验和图像相互结合和印证。

表4-3

通过实验对比可以发现：采用图像Ⅰ的课堂，知识比较抽象，理解较困难，师生互动较很少，课堂气氛一般；而采用图像Ⅰ和实验Ⅳ的课堂，学生对知识的理解清晰，兴趣浓厚，互动增多，教学效果明显；第三节课采用的图像和实验最多，但教学效果并不是最好，反而是第四节课的图像和实验设计实现了从“水流”到“气流”的转变，实验现象清晰，教学效果最佳。可见，课堂教学的效率与图像呈现的数量多少并不一定呈正比关系，只要能说明问题，“够用”就行，这应当成为图像教学的行为准则。

与此相反的情况是地理课堂图像使用过少，很少使用地理图像语言，甚至教材和图册里的图像都很少关注，地理课变成了“讲叙课”，地理学科的特点不明显，图像的教学功能没有得到应有发挥。结果是重难点知识无法用有效的手段解决，教师讲得口干舌燥，学生听得索然无味、似懂非懂。教学变成了简单的灌输和接受，这样的课堂缺少艺术感染力，效果可想而知。

地理图像为什么偏少甚至没有？一方面可能是教师对教材内容发掘不够，很多图像隐含着丰富的知识，教师却视而不见；或教材中的内容不注意用图像去概括，如“太阳直射点的回归运动”（图4-17），教材中并没有这样的图示，教师应该把它开发出来辅助教学，让学生对这个重难点知识有一个学习探究的平台。

图4-17

这并非是太阳直射点的真实位移，而是位移规律的时空组合图像，具有高度的概括性和抽象性。这类图像对讲解重难点知识有很好的帮助，但需要对教材的深入理解和把握。

另一方面是教师对课程标准和教学指导意见研究不够，对学生情况把握不准，很多应该要呈现图像的时候没有呈现，因而降低了课堂教学效率。例如，在学习了大气中的“热力环流”原理后，根据学生思维发展的要求，应有个知识的迁移能力训练，即用热力环流原理解释海陆风、山谷风、季风或城郊环流（图4-18），这样不但能巩固知识，更能把知识升华，实现知识的迁移能力和达到应用层次。地理课堂如果没有了图像，也就失去了它应有的教学魅力，“用图说话”和“与图对话”应该成为地理课堂的“金科玉律”。

图4-18

城市与郊区之间的热力环流图

掌握知识是一种学习能力的基础，知识的迁移和应用则是高一层级的能力，它表明能运用“熟悉的已知”来解释“陌生的未知”，换句话就是知识在另一种情境中应用。用不同的图景，阐述相同的原理，让情景多变，使知识内涵不断丰富。这种方法，一般多用于对原理性知识的学习。

地理图像的适量性原则告诉我们，图像教学虽不是全能的，但没有图像的地理课会缺少想象力，找不到地理课的感觉，体现不出地理课的应有魅力；但图像泛滥，也会造成另一种灾难，即学生对地理图像的“熟视无睹”，使地理图像不能有效地发挥它的教学功能，终成浮云。在对图像进行选择、取舍的时候，我们希望教师能把握以下几点：

（1）好的图像教学能让图像成为知识的有效载体，能够使知识有实在的“去处”和“用处”。好的图像难易适中，紧扣教学要求，具有代表性和典型性，能很好地为教学目标服务。

（2）好的图像教学以学生为主体，切合学生生活经验，符合学生的心理和生理特点，能最大限度地为学生服务、为学习提供帮助。在内容和形式上要丰富多样、新颖活泼，能够引起学生的注意和探究愿望，培养学生的思维能力和探究能力。

（3）好的图像教学要做到合理搭配，力求对学生思维开发的多层化，通过将知识性、思想性和趣味性融为一体，提高学生学习的兴趣和自信心。并通过教师的教学创新，引导和启迪学生智慧，在潜移默化中培养学生的创新精神。

“没有最好，只有更好。”课堂教学要真正以“生”为本，就要研究学生，研究课堂，赋予课堂更多的教学效能。地理课堂的图像使用需要坚持适合、适时和适量的基本教学原则，切实提高课堂教学的有效性。