婴幼儿语言

第四章　婴幼儿语言

第一节　引言

学习语言是最有意义的一项活动，例如考虑12个月的正常儿童与这个儿童在18个月时的语言发展情况，儿童在12个月时喊着：Ah!Ah!（啊！啊！）同时举手着急地要妈妈抱，6个月以后便开始使用双字词配合以姿势喊着：Mommy out!（妈妈出来！），大约两岁时儿童开始使用句型技能的补语来说话，反映了语言的复杂性，例如Mom!I wanna get outta this chair now!（妈妈！我现在想从这个椅子里出来！）。在这些情景中儿童的愿望都同样的强烈，但是两岁儿童有效使用母语的能力明显超过了一岁儿童，让周围的人都能够了解自己的愿望。发展心理语言学的目标就是反映内部的力量与外部的力量，二者结合起来形成与引导这些发展成就。

最近五十年语言发展研究的领域一直是本土主义观点与建构主义观点的讨论中点以便理解人类的认知。20世纪60年代初Chomsky认为语言获得工具天生地引导语言获得，这个观点有效地解决了儿童如何学习语言的逻辑问题，受到了许多同行的尊崇。从那时起另外一种观点也获得了支持，即儿童语言知识是建构形成的而非激发引起，语言的出现是儿童体验语言世界与非语言世界的结果。关于儿童如何精确地完成这一作业的一些观点多年来采取了一些不同的形式，几乎是每十年一种形式，理论与方法的进步强化了这种本土主义的观点。这一章说说儿童建构语言的一些主要特征。

第二节　语言发展的本土主义观点

在很短的时间里儿童的语言行为如何以及为何变化得如此之大？许多研究表明这个过程受到先天的、非常具体的心理结构驱动，就是说学习语言就是操作具体语言成熟的生物程序（即：普遍的语法），因为这个程序加工具体语言的输入信息。这一观点表明这个先天具体的系统有可能让儿童决定哪些可能的语言规则系统描述了自己的母语，许多研究的目标就是反映许多不同的原理与特征来描述世界上所有语言的规则系统，为了解决这个难题，人很快陷入了大量复杂人类语法的困境。如果主要的问题就是如何掌握语法，那么这样的复杂性是特别让人沮丧的，因为根据本土主义理论家的普遍假设，环境没有提供儿童需要的东西以便学习丰富系统的语言表现。Chomsky（1981）认为成人的语言充满了犹豫、假开始、错误发音以及无语法的情况，因此它不可能是抽象复杂语言规则的合适模型，即使承认引导儿童的语言比成人会话具有更多的连贯结构，人种学的研究也表明不同文化儿童的语言相互作用具有质与量的很大差别，因此对于语言获得出现而必要的、引导儿童的输入信息，显然不可能区分出来许多普遍的特征。有些很有意义的研究表明幼儿园老师没有提供足够明显的信息来防止儿童形成一般的语法系统，这一错误只有通过提供否定证据（即：目标语言不允许使用哪些句子的信息）的语言输入来克服。

输入信息的这些局限性应该在一些假设的背景中来进行解释，不用管学习语言的儿童使用了哪些类型的机制。Gold（1967）在一项有名的研究中探讨了什么让语言成为可以学习的东西，他认为儿童是一般的学习者，这些学习者针对自己在目标语言中听见的样例句子测试语法规则的假设，但是如果只接受了肯定证据（即：符合语言语法的句子）便不能归纳某种形式语言的语法。成功学习的条件是：（1）只要给学习者提供否定证据；（2）只要学习者一开始强烈地倾向于首先考虑的各种假设。Gold的学习者具有全功能的学习机制，这与儿童的学习机制是不一样的，但是有些研究表明明确的否定证据很少，在引导儿童的语言中没有普遍性，唯一合理的结论是儿童应该对各种人类语言语法天生地具有许多普遍的表现限制，就是说复杂的最终产品以及非决定的输入信息表明儿童是学不会语法的，这表明成人的语法超过了儿童能够形成的东西，即使儿童可以利用许多资源，就是说you can’t get there from here（你从这里到不了那里）。大多数儿童在生活的头几年可以熟练地掌握语法，因此可以合理地认为这是通过丰富系统的天生具体的规则和表现即普遍语法，所有的儿童可能掌握许多具体的规则以便描述自己的母语。

最后，这个观点针对语言的和非语言的认知，认为语言能力就是具体的加工机制，这种机制具体地成为了获得语言与加工语言的中介，而且根据语言能力的成分模块化了一些子系统，语言学家一般将这些子系统称作语音学、语义学、语法和语用学，由于这些语言成分根据使用的表现具有一定的区别，所以它们具有自主的结构和封闭的信息，这一点不仅体现在相互之间，而且体现在其他的非语言认知方面。总之，这种语言发展的本土主义观点探讨的是具体的儿童复杂语法知识、这种知识性质的生物起源以及语言获得的普遍过程。正如Pinker（1994）所云：“语言是复杂的特殊技能，是儿童自发形成的，不需要意识的努力或者正式的指令，也意识不到它的基本逻辑，其性质对于每个儿童都是相同的，不同于加工信息或者智能活动的一般能力。因此，有些认知科学家将语言说成是心理能力、心理器官、神经系统以及计算模块，但是我更喜欢使用一个奇妙的术语：本能，它是指人知道如何说话，正如蜘蛛知道如何织网一样……蜘蛛织网，因为它有大脑，这激励它们去织网而且能够成功。”

第三节　模式转换

语言获得的本土主义观点受到了广泛的支持，但是这种理论是否适合于说明儿童如何产生语言能力还是有争议的。有人直接质疑Chomsky和Pinker提出的理论逻辑，质疑一些关键的假设，例如生成语法的普遍性、语言加工的句法自主性以及语言的基本不可学习性；也有人提供的实验证据不符合一些具体的本土主义观点，例如当儿童犯了语法错误时得不到否定证据，这个观点是Chomsky理论即刺激贫困观点的核心却没有受到父母对儿童重新阐明的观点支持。这些不同的质疑包括哲学的和数据驱动的两个方面。针对语言学习本土主义理论的解释合理性已经讨论了四十多年了，最近几年这种讨论的焦点与趋势发生了转变，不仅回答了语言学与发展心理学的明确批评，而且从其他较远的领域回答了研究的结果与理论启示。另外一种语言学习观点正在聚集力量扩展了研究领域的新发展，深入讨论了语言发展的性质。下面从四个方面说说早期语言获得研究新变化：第一，出现了更多的语言及其应用的用户友谊（userfriendly）理论；第二，信息加工方法对模拟语言加工与学习的贡献；第三，原创性的儿童学习与认知加工的实验研究结果；第四，关于社会认知在交际中的作用，从儿童与非人类灵长目动物研究中获得的启示。

一、理解语言和语言应用的新方法

生成理论支持根据语法知识解释的语言能力观点，同时最近语言学和心理语言学的发展开始探讨更加综合的能力观点，这一观点包括影响语言应用的各种操作因素。在新出现的认知功能语言学领域，与应用有关的理论家们强调语言结构与如何使用语言交际具有基本的联系，这一观点认为语言能力不能像Chomsky所说的那样可以缩减为核心语法的知识，而是要利用广泛的认知社会能力以及不同范围的知识，这种与应用有关的理论反对本土主义关于语言性质的基本观点，支持与语言学习有关的、一种完全不同的观点。

心理语言学的很大变化体现在脱离了本土主义观点的语言加工模型，转向支持强调语言的统计概率，直到目前为止这些占据主导地位的加工理论主张语言的模块化，主要探讨假设为自动完成的句法分析策略，例如成人阅读潜在歧义的句子：Put the apple on the towel into the box（将毛巾上的苹果放入盒子里或者将苹果放在毛巾上）很容易被搞糊涂，不可抗拒地一开始倾向于将介词短语on the towel解释为修饰动词，因此具体说明了动作的目标，事实上前一个介词短语修饰的是apple而不是put，缩短的关系从句依附于名词短语而不是动词短语，诧异地抓住了读者。这种经典的果园路效应在许多实验中重复使用着，根据的是本土主义观点，这种观点认为默认的句法加工策略都是自动的，不会受到其他信息源的影响。现在这种观点发生了变化，新出现的实验模式使用了一些外显技术来监控联机的理解，例如成人在聆听句子：Put the apple on the towel into the box的同时，能够注意到一种相关的情景，不同的结果便出现了，如果一条毛巾上的苹果出现的情景还有另一条毛巾和一个盒子，那么听者在注视盒子之前，同时，只会注视那个单独的毛巾；但是如果两个苹果出现在这一情景中，一个放在毛巾上而另一个单独放着，同样的句子便再也不会知觉为歧义句子了，也不会出现错误的解释了。相反，呈现第二个苹果可以直接地非语言背景地支持将on the towel解释为修饰名词，这是让听者识别正确所指的关键信息。Trueswell&Tanenhaus（2005）使用眼睛跟踪技术完成的一项研究，结果表明听者整合了多种来源的概率信息来解释口头语言，没有默认不变的句法加工策略。

这些关于语言应用的理论新视角出现在语言学与心理语言学，不仅便于用户掌握使用（user-friendly），还强调成熟语言加工的可变性与资源丰富性，它们对早期语言学习的当前研究影响表现在几个水平。例如发展心理学理论家们使用观察技术测试与应用有关的理论预测，就是说儿童逐渐地发展语言能力，通过一个个项目来学习产生新的结构，而不是以全或者无的方式来形成天生具体的语法规则。研究者们也使用新的实验技术来检验早期语言加工的能力，探讨第一年的婴儿如何跟踪分布的口语信息以及探讨第二年他们如何能够解释类似于成人的概率信息语言。这些例子表明应用概率限制对于理解语言加工的成人能力非常重要，而且也可以扩展到语言获得的一些理论。Seidenberg& MacDonald（1999）认为限制满意的许多过程对于成熟的语言产生与解释非常重要，这些过程都是由开始理解语言然后区分语言的儿童使用的相同过程。

二、语言使用与语言学习的信息加工

注意于语言的分布信息对于语言学习非常重要，这个观点是多年以前由Maratsos&Chalkley（1980）提出的，当时本土主义观点占据主导地位，分布学习为什么一开始没有引人注意的另一个理由是，对于实验研究探讨这些问题非常必要的信息加工资源当时还没有被广泛地利用。但是最近几年各种信息加工理解不断地影响着语言发展的研究，范围从语言模式的统计分析到联想模型，父母与儿童的自发语言语料库现在也可以通过儿童语言数据交换系统（CHILDES）数据库来获得，研究者能够直接对儿童的语言详细地分析各种分布信息。例如统计模型用于分析引导儿童语言的线索以便潜在地帮助小孩识别词汇边界以及在合适的语法形式类别中分类新的词汇。

像这样的统计模型提供的证据表明在各种水平语言单元的分布信息可用于语言流，可以促进儿童的学习。联想模型也合适于解决这样的问题：如果有了具体的输入信息以及通用目标的学习机制，那么在发展的不同阶段哪些结果是有可能的？这些模型一般以分布的方式在输入单元与输出单元的许多联系之间表现信息，尽管表现的特征与网络结构在许多有趣的方面具有不同的表现。通过训练，这些网络抽取与表现各种输入规则，同时在许多详细的水平从许多资源抽象信息；受到非线型学习机制的引导，这些网络让解决问题的方法表现为整体的网络协调活动以便在训练的不同位置进行评估。例如，在一系列词形获得模型中通过使用具有规则动词与不规则动词的人工语言，这些网络经过训练便可以将有词干的词汇映射到过去时态形式，这些因素是以参数的形式来评估的，可以表现一些条件的信息，网络在这些条件下使用了一些语音规则来进行学习，例如词干-过去式的不同配对以及符号频率和类型频率的作用，这些特征预测了网络的学习模式，一些自然语言的研究探讨了这些特征（Bybee, 1995）。Plunkett&Marchman（1993）在词典的背景（即：在训练过程中逐渐增加大小构成了增加的学习）中探讨了学习词干-过去式的映射，就是说网络能够记忆具体的词干-过去式配对或者能够概括新形式，这容易受到整体大小的发展变化与构成训练成分的影响。预测这些模型可以检验词汇大小在儿童学习形式句法中的作用以及检验词汇大小的个体差异对语法结果的影响。

另一个例子是Elman（1993）的简单递归网络（SRN）模型，它可以抽取词项顺序出现的一些句法规则，给这个模型呈现由人工语法生成的一串句子词汇，作业是预测这个顺序即将出现的一个词，由于已知许多词汇可能会接着出现在句子边界，这个作业基本上具有或然性概率的特点。但是，向前听（Listening ahead）的作业让网络跟踪词汇当中的分布关系，根据不同的条件概率来编码句子的句法，而且只有当早期学习的工作记忆大小受到局限时这种作业的网络才会成功，在训练的过程中逐渐地增加记忆的大小。在学习这种人工语言的句法中网络的局限是一个优点，可以说明小起点（Starting small）的重要性，小起点在与成功学习无关时以及限制这些模型说明人类学习的内容时，便成为了自然的工具用于测试各种不同条件知识出现的条件。另外，这方面的研究已经探讨了使用知识与表现知识的一些方式，哪些类型的信息可用于语言学习的儿童，哪些类型的学习机制可以说明一般模式与个别差异，在儿童的发展过程中便可以发现答案。

三、婴幼儿的学习策略

第三种观点涉及婴幼儿的学习策略，对语言获得的传统观点提出了挑战，Skinner（1957）认为像其他动物行为一样语言也是一种行为，是可以通过渐进形成与外部强化而学习的，但是Chomsky（1959）坚决反对这一观点，因为在缺乏明确的正反馈或者负反馈条件下儿童开始正确地说话，这一共同的观察显然不符合行为主义的观点即通过条件反射过程获得语言学习。Chomsky认为学习原理不能说明儿童如何掌握语言的观点与当代的行为学习理论有关，这个理论太简单而不能说明复杂的儿童语言能力，但是最近几年研究者探讨了知觉与认知的早期发展，惊奇地发现了婴儿的学习能力，形成了一种新观点强调学习在语言发展中的作用。因此，信息加工模型表明了语言结构的许多信息如何潜在地用于婴儿的语言学习，同时这些新的行为研究表明婴儿实际上能够学会这些信息。例如，Saffran等人（1996）认为8个月的婴儿在几分钟的听力经验之后可以划分没有声音线索提示词汇边界的一串串无意义音节，在这种情况下婴儿用于区分像词一样单元的信息就是分布的证据、相关位置的规则以及整个顺序的具体音节顺序，例如一串串音节是：pa bi ku go la tu da ro pi ti pu do da ro pi go la tu…熟悉了这个顺序之后以词汇来测试婴儿，这些词汇出现在这串音节里，就是说音节的顺序总是以相同的顺序而出现，例如pabiku和golatu；同时也以非词汇来测试，将横越两个不同词汇的熟悉音节结合起来，例如kugola。虽然没有声音信息来具体表明词汇边界，但是在词汇内的音节之间过渡概率比词汇之间更高一些，因此存在的统计信息也许让婴儿能够识别语言流的像词汇一样的熟悉单元，结果表明婴儿在能够理解所听词汇意义之前的几个月便能够完成这样的信息加工，能够完成划分言语的作业。

四、婴儿与灵长目动物的社会认知

与语言学习有关的另一个研究范围探讨了人类婴儿与其他动物理解其他东西的心理状态，动物行为学家已经用了很长时间探讨了动物信号的交际功能，试图建立一些标准来发现灵长目动物的发声是否是有意图的意义符号。例如猴子至少发出三种不同的呼叫来回答一些特殊的食肉动物，当缺乏实际的食肉动物时在场地实验发出其中的一种呼叫，成年猴子合适地做出了反应，发出了蛇的呼叫而非鹰的呼叫以表示不同的逃跑路线。这些动物行为学的观察一反流行以理论假设，认为灵长目动物的交际完全是反射性的作用以及自然的情绪表现，完全不同于人类的交际，结果超出了生物学的范围，对哲学家、语言学家以及心理学家提出了质疑，例如哪些类型的心理表现可以说明这些灵长目动物呼叫的产生与知觉？当猴子发出蛇的警报呼叫时这类似于小孩在草地里看见滑动而发出的呼叫：“蛇！快看！”。Cheyney&Seyfarth（1997）认为猴子与人的交际完全不同，猴子呼叫然后相互注视以便影响相互之间的行为，而小孩这样做的目的是影响自己的注意或者知识。猴子缺乏心理理论是它们不能说话的一个基本理由，这些问题相当复杂，其他物种的研究表明有些动物例如海狮和鹦鹉能够学会使用符号和区分物体、动作和修饰语。如何解释这些能力以及它们如何区分物种，特别是黑猩猩和其他高级灵长目动物是否比猴子在阅读其他东西的目标和意图方面表现出更加复杂的能力，目前学术界针对这些问题进行着积极的讨论。

关于动物交际研究的新趋势正以积极的方式与研究人类儿童的两个领域交汇在一起，一是学前儿童心理理论的发展，另一个是儿童受到交际行为的早期影响。许多实验研究使用注视时间（Looking-time）的方法表明婴儿可以使用声音的与视觉的线索来引导自己的注意，也表明他们结合地使用非语言参照线索来推出其他人的目标与意图，但是目前还不清楚动物和婴儿的非语言交际研究是否与前面所述的三种模式具有共同性，可以肯定的是，所有的理论都直接相关于语言研究的新焦点，即儿童与成人在解释和使用语言时如何评价概率信息的许多来源，将目标意图研究与这个新焦点联系起来便可以解决问题。Tomasello（2003）发现学会一个词汇是什么意思的能力与在交际中使用词汇的能力主要依赖于联合注意与目标—阅读的基本技能，由于语言应用涉及心理—阅读，儿童必须学习解释其他人的心理状态，必须学会将这个水平的概率信息与其他语言水平与非语言水平结合起来以便有效地解释语言与进行交流。

总之，半个多世纪以来语言发展的研究占据着主导地位，语言理论的观点与假设根据天生具体的语法知识解释了能力，在主流语言学之外其他领域的最近发展从不同的角度重新检验了这些假设，提出的不同方法探讨了人类语言如何发挥作用以及学习一种语言表达什么意义，出自这些新模式的主要观点就是人类交际依赖于整合许多不同来源的信息，而不是依赖于封闭模块化系统的天生具体知识，这种系统的知识不同于其他的认知社会能力。Seiderberg&MacDonald（1999）将这种显现的观点称为概率限制理论，这种理论认为儿童的语言学习与成人的语言加工涉及使用“同时的、概率的许多限制来解释各种不同的语言信息与非语言信息”。这一点所反映的研究包括婴儿言语知觉、早期词汇学习以及口语理解的有效性显现。这里，我们综述的目标就是指出对于婴儿语言获得研究的一些最近贡献以便说明这种概率观点，说说儿童如何在第一年开始注意语音的模式以及如何在第二年学习聆听语言的意义。通过探讨婴儿从一开始注意许多信息源来理解口语，这种概率观点强调了当前心理语言学理论以及显现发展观点之间的连续性，前者解释了如何使用语言而后者解释了如何学习语言。

第四节　学习语音

为了开始理解语言，婴儿必须从说话人使用的声音顺序中发现规则，关于婴儿第一年言语知觉的大量研究表明，在理解或者说出一个词汇之前的几个月，婴儿可以适应周围语言的特殊声音模式，这种早期研究探讨了区分与分类辅音和元音，最近的研究探讨了婴儿内隐地学习复杂的口语分布模式以及这些学习策略如何让婴儿发现词汇，以连续言语的声音模式使用可利用的多种信息源。关于婴儿很早注意到言语声音，认知发展研究的重要领域中大量研究结果表明婴儿的复杂言语加工能力还不是最近的一项新发现，1970年B.Friedlander发表了一篇研究综述文章，题目是：婴儿的语言理解发展，他提出了下面的问题：“根据目前已有的理论研究文献判断，婴儿的语言理解发展是研究意义较小的一个课题，在1960年初掀起的语言研究新浪潮中实际上忽略了与婴儿听力与理解过程的一些问题，虽然公认语言输入是形成言语的一个必要条件，但是这个课题很少受到关注，而且有些讨论受到了很大的支持，认为一般的听觉和具体的语言知觉都是缜密研究者不需要花费时间的一些课题，结果问题是婴儿如何识别自己听见的语音的、词汇的、语义的以及语法的语言系统，这就是心理学的、语言学的以及发展的最大问题”。Friedlander（1970）的这篇文章与其说是一篇综述还不如说是一篇充满悲伤的散文，因为当时几乎没有相关的研究，“不知道早期听力过程的实际水平以及在语言发展中的作用，甚至不知道在合理的时间类别中如何组织这种现象”。大约一年以后当通过一些先驱者发现了合理的时间类别时情况发生了变化，这些研究者使用了创新的操作技术即高振幅吮吸程序，能够首次表明婴儿可以分辨分类言语声音。

第五节　词汇发展与聆听意义

早期言语知觉的一些研究表明第一年的婴儿正在成为熟练的听者，他们能够详细地分析口语的声音特征，这些研究常常作为早期词汇识别的证据，但是更应该说成是模式检测能力的证据，因为这是连续言语中识别词汇的前提。将具体的声音顺序识别为连贯的声音模式是词汇识别的一个重要步骤，这种情况的出现不能说明声音与意义发生了联系。实验室研究表明大约5～6个月的婴儿有选择性地反应于自己的名字，10个月的婴儿对于许多常听的声音模式具有某种声音表现。这种选择性的反应于熟悉词汇的词汇出现在几个月的婴儿身上，但是没有理解的证据，这种反应只能是有限意义的词汇识别，大多数婴儿在自己一岁生日时都以有意义的方式发出声音做出反应，一岁以后能够正确地说出许多词汇。

根据婴儿不断增加的理解、产生与学习单个词汇的能力可以说明早期的语言发展过程，这种能力在有些方面与其他物种是共有的。变化结合地理解与使用词汇的能力是人类语言的一种关键特征，Chomsky（1959）多年以前指出多词汇的句子比一个个连在一起的单个词汇具有更多的意义，语法句子由许多词汇单元构成，这些单元大小不一样，是以复杂的方式按照层次来组织的，不像词汇的表层水平顺序那样明显。传统的观点认为学习语言的儿童天生地被赋予了这样的语法知识，最近的观点继续检验了发展过程在哪些方面会形成这样的熟练程度。

总之，认知科学、发展心理学以及心理语言学的研究者直接质疑语言获得观点的关键假设，他们没有采用本土主义的模块观点，而是将语言获得说成协调整合认知信息、语言信息以及交际信息的过程，是与物质社会现实相互作用的一个过程，这种强调应用的理论认为在人类相互作用的过程中儿童逐渐地出现了复杂的语言知识。引导形成语言系统的一些限制条件并没有具体说明语言获得的作业，但是这些条件反映的许多一般学习机制特别有利于根据儿童听见的言语来形成语法，这些机制都有一些不同的学术根源，例如Piaget（1952）和Bruner（1983）的相互作用观点以及与联想理论或者动态体系理论有关的具体原理提供了一些重要的理论方法工具，通过这些观点可以发现语言学习的机制可以视为更加相互作用的、递增的以及有说服力的过程。另外，语言学的建构语法或者与应用有关的理论已经解释了成人的语言能力，这些观点比传统的语言理论更具有或然性、零碎性以及是以儿童为中心的。在过去的几年当中许多实验研究表明了，婴儿具有明显的语言获得能力，更加深入地揭示了解释人类认知的加工与表现机制。有些研究者还探讨了个体差异和跨语言，这些研究关于这些机制在实时的语言学习作业中如何运作扩大了我们视野。例如儿童如何控制“从这里到达那里”，这些观点为研究重点的转变提供了逻辑的与实验的基础，从儿童相对独立地学习词汇与形成语法转变到儿童的早期生活充满了丰富不同的语言学习经验，这些经验在一些重要的方面都有不同的变化，具体表现在儿童之间、家庭之间以及语言群体之间的不同变化。在当前正常成人的语言加工与应用的其他研究中，新的语言获得研究正在离开这样的假设：相对变化的默认加工策略是唯一的方式来解释复杂的早期语言学习。婴儿在生活的开头两年如何开始理解说话声音成为这个领域的一些显现观点，人类婴儿能够根据或然性信息的许多资源来整合线索明显地出现在每个发展水平，因为婴儿一开始便发现了无意义声音模式中的一些规则，然后通过理解与使用结合的词汇开始理解词汇及其意义，从而形成更加复杂的意义。

第六节　句法与语义的获得

关于语言发展主要有两种观点，一是本土主义的观点，这种观点强调人类的本性对获得语言的贡献，认为儿童天生地适合于“普遍语法”的理论，普遍语法涉及的语言核心原理体现在所有的人类语言中。另外，普遍语法说明了人类语言可以变化的一些具体方式，变化的指标称作参数，普遍语法的原理与参数形成了一些边界条件，根据这些条件可以解释一种可能的语言，在语言发展的过程中儿童巡游于这些边界之内。经验决定儿童可以获得哪些具体的语言，本土主义观点认为许多语言获得过程是生物驱动的，而不是数据驱动的，而且将语言学习视为具体作业加工机制的副产品，具有的一种结构让儿童能够迅速而不费力地获得任何人类语言，不需要正式的教育，尽管存在着语言经验的很大差异。普遍的语言原理不是通过信息加工机制学会的，而是在这种机制的结构中内隐地学会的，这些原理位于普遍的语法中，这种内隐的知识说明了学习者如何比经验观察知道更多的语言知识。本土主义的观点是一种自然（Nature）的观点。

另一种养育（Nurture）的观点将语言发展视为一般范围学习机制的产品，这种机制解释的一般学习过程并没有特别地用于获得任何特殊类型的世界事实，像其他范围的知识一样，语言知识是零碎地积累的，与输入信息的统计规则有关。这种与经验有关的理论认为儿童的语言知识将输入信息与语意证实的结构进行匹配，这种结构在语言获得的早期便可以掌握，逐渐地越来越复杂的结构形成了，直到儿童的语言接近相同语言群体的成人水平。Tomasello（2000）认为：“幼儿在想说什么时有时便有了容易获取的一些措辞，可以检索他们先前掌握的语言图式以及项目，在交际情景需要时进行剪贴。”最近几年关于自然与养育的讨论非常激烈，研究普遍语法理论的语言学家指出了学习者掌握语言的许多方面所面临的难度，20世纪80年代和90年代关于儿童附着于语言普遍性的大量实验研究导致了符合普遍语法的语言发展。

最近发展的方向发生了变化，越来越多的发展心理语言学家正在探讨不需要各种抽象或者内隐的原理而可以学会语言事实的可能性，这些原理都是普遍语法理论提出来的，有两种发展促进了这种方向的变化，一是发现了儿童能够有效地学习一些与输入信息统计规则有关的语言特征，例如Saffran等人（1996）认为8个月的儿童可以使用统计学习从输入信息来抽取过渡性概率，婴儿推出在三音节假词汇（即：无意义结合的音节）存在着词汇边界，这些三音节顺序横越了一个词汇边界，在研究的后测试阶段没有让儿童被测试者作为一个词汇，因为这些顺序跨越了一个词汇的边界而不是一个词汇的一部分，其重复的概率较低。第二个发展涉及儿童可以利用的输入信息性质，语言的输入信息是相当乏力的，不足以支持语言学习，也不需要普遍语法的帮助。但是最近有人认为输入信息包括非常丰富的相关特征以便支持统计地获得有些复杂的语言事实。

统计学习的批评家指出应用过渡概率的统计学习机制具有局限性，例如Yang（2004）认为统计学习机制不能可靠地区分单音节词汇的顺序，尽管这些顺序构成了大部分的输入信息。Marcus（1999）在一系列文章中指出统计学习机制不适合于学习许多语言特征，同时不断出现了支持本土主义观点的证据以及出现了反对与经验有关的、研究语言发展的理论，支持本土主义观点的证据采取了几种不同的形式，第一，实验研究表明儿童没有违反核心的语言原理，即使在这样的情况下：如果他们要采用通过目标的学习算法，那么也不会违反这样的原理。第二，研究表明儿童学习深层的语言原理，明显地联系了不同的语言事实，这一结果强化了本土主义观点，这是另一个方面的儿童语言能力，但不可能是经验的产品。第三，儿童知道了一些句子意义的内隐方面，但是这些意义不可能是根据经验学会的。最后，研究表明即使儿童的语言不同于成人的语言，儿童也可以学会自然语言的一些参数，依赖于经验的语言发展理论没有预测儿童的非成人语言行为特征。

这个领域最重要的讨论要点就是在什么程度上人类语言获得是数据驱动的或者是依赖于经验的以及在什么程度上语言的获得受到人类基因的影响，对此目前可以说还没有肯定的答案。Crain&Thornton（2006）阐述了探讨语言发展的本土主义观点与经验依赖理论的概念与结果，他们认为经验依赖的理论不大合理，表现在以下几个方面：第一，它的变化依赖于儿童不断详细记录输入信息的证明结构；第二，这个理论不能从句法发展和语义发展的角度来解释具体语言的与跨语言的概括化；第三，它不能解释儿童利用焦点算法如何获得内隐的句子意义；第四，它不能解释普遍地掌握某些方面的句法和语义；第五，它没有解释从句法和语义两个方面说明儿童的非成人语言行为。因此，本土主义观点以实验证据会更有说服力，只有未来会告诉本土主义观点或者经验依赖理论是否会更接近真理。

第七节　儿童学习阅读

一、引言

心理学研究者关于阅读的兴趣可以追溯到1800年后期德国莱比锡大学冯特的实验研究，这种兴趣在1908年Huey发表了“阅读的心理学与教育学”之后获得了进一步的发展。阅读的教学是伴随着了解让阅读成为可能的知觉认知机器而出现的，在几十年的研究活动之后1920年开始的美国心理学行为主义革命将学习阅读的课题放在了一边，1960年开始的认知心理学领域又重新研究这个课题，从此，学习阅读的研究兴趣产生了稳定的知识流，最近几年又称作知识浪潮。在21世纪，知识的快速增加是由于投入了大量资金来进行阅读研究，以便让政策决策者不断地理解阅读参与现代社会的重要性。

在一定程度上政策与科学相互密切联系，这是学习阅读研究的一个显著特征。Adam（1990）最有影响的以及非常流行的著作“开始阅读（Beginning to read）”就是应对国会提出的要求，解决了学校在开始阅读课程时如何提高语音的教学质量；类似的另外一本书（Snow,1998）是“避免婴幼儿的阅读难度”，研究了如何避免阅读难度的问题。阅读知识的爆炸性增长主要出现在三个领域：第一个领域涉及小学儿童如何学习阅读；第二个领域是关于前读者（prereader）如何针对学习阅读来进行学习，就是说发展语言技能的知识是流利阅读的基本前提。多年来学界公认学习阅读始于一年级的正式阅读教学，这个年级的儿童由于拥有了基本的知觉动作技能而处于“准备着”的状态，这些准备技能是在学校心理学家的观察中通过完成一些作业而表现出来的，例如使用剪刀和跳读（二者不是同时进行的！）。新的观点是三岁儿童可靠发展的知识和技能就是让学习阅读成为可能的基本前提。第三个领域是关于儿童为什么没有学会阅读的知识，尽管不断地进行教学练习，这种情况还是常常出现。

二、学习阅读

阅读就是理解作者的信息，这需要对信息写入的脚本进行解码，大多数脚本的词汇具有意义与发音，可用于转达信息。学习阅读主要关注的是学习阅读按字母顺序出现的一般脚本特别是英语。另外，关于学习阅读其他脚本的主要研究结构更类似于学习阅读英语的研究结果，这与不同的脚本如何构成有关，阅读技能的发展以及学不会阅读的个体特点非常类似于一些欧洲语言，当扩展到亚洲语言时相对重要的一些基本学习阅读技能便出现了一些差异。但是个体学不会阅读的现象比较普遍，而不论掌握书面语言的特点。现有的全部书写体系表现了各个方面的相应口语，开始学习阅读的作业将拼字表现或者印刷书页的表现或者计算机屏幕的表现、相应的形音表现与读者已经理解的词汇意义和发音联系起来了，为了理解学习阅读包括哪些成分，我们回顾一下语音、词形以及拼字的一些基本成分。

关于语音。为了理解语音在学习阅读中的作用，区分言语可以表现的四个水平是很有帮助的，这四个水平形成了一个层次，从上到下分别是听觉（Acoustic）水平、语音（Phonetic）水平、声音（Phonological）水平以及形音（Morphophonimic）水平。在听觉水平，说话是由连续波浪的听觉能量来表现的，这种听觉能量可以在摄谱仪上观察到，表示不同时间频率的听觉能量，最重要的观察是在词汇之间、音节之间或者音节之内的声音之间人们知觉不到任何一个空间或者中断，这不同于物理信号本身的基本特点。在语音水平，言语是由音素来表现的，音素是由所有语言的说话人发出来的普遍单个声音,例如在词汇top,stop,pot中t的声音是由三个不同的音素来表现的，可以将你的手放在嘴巴前同时说这三个词汇，便会感到发出pot中的t时气流较强，发出top中的t时气流较弱，发出stop中的t时只感到一点儿气流运动。在声音水平，言语是由抽象的音素来表现的，这是表示特定语言意义变化的声音区分。例如在fan中的f和pan中的p所表现的声音都是不同的音素，产生的意义与词汇fan和pan有关，相反在top,spot和pot中t的声音都是/t/音素的表现，都是各种形式的/t/音素，音素的抽象特征表现的各种声音表示特定口语的意义。最后在词形水平，言语是由一串串音素来表现的，这些音素也表现意义形式或者单元，这些词串称作形音。由于所有声音都是与单个音素有关的声音，所以共同词形（Allomorphs）都与一个特定的词形或者意义单元有关，例如词汇sign和signature共同词形部分是sign，另外书面英语是形音的，就是说发音的表现是以最大限度地妥协而进行的，以便表达意义，因此书面词汇Sign和Signature共有的拼字-Sign，尽管这两个词汇的这部分发音有区别。

关于词形。词汇形态学是指根据词形或者最小的意义成分来构成一个词汇，音素包括词根、后缀、前缀以及变形（即：词汇的一些成分包括数量、人称、时态或者格），例如后缀er就是一个词形，表示做某事的人。当儿童成为有技能的读者时词形知识便会特别有用，他们遇到一些生词，通过分析词汇及其背景应该推出这些生词的意义。幸运的是许多生词在词形方面与熟悉的词汇有关，例如遇到词汇Evidentiay的小孩根据类比熟悉的词汇Evidence可以部分地推出它的意义。

关于拼字。拼字是指用于表现书面语言发音与意义的符号系统，英语的拼字是由26个上格字母与下格字母、从0到9的数字、标点符号以及少量的其他符号构成的，目前可以发现三种主要的拼字或者书写体系。按字母顺序的书写体系与少量拼字单元或者字母有关，大致反映了言语表现的语音水平，top, spot和pot中得t可用于单个字母t来表现每个单词。例如按字母顺序的书写体系包括汉语拼音系统、英语、德语、意大利语、朝鲜语以及西班牙语，字母系统的变化符合字母与声音之间的关系，即声音的数目与一个特定字母有关，具有一致映射的字母系统是指表面的拼字，包括意大利语和荷兰语；具有不一致映射的字母系统是指深层的拼字，包括英语。音节系统（Syllabaries）是第二种书写系统，它具有的拼字单元对应于音节，例如日语的假名。最后一种是形态与音节（Morpho-syllabic）的系统，它具有的拼字单元所表现音节也是词形，例如汉语和日语的汉字系统。

三、关于学习阅读的学习

过去一百年来，“阅读（Readiness）模型（Rayner,2001）占据思维研究的主导地位，探讨了儿童能够学会阅读的问题，阅读被理解为一个成熟的操作概念。当儿童进入幼儿园或者一年级，学校心理学家和其他专家进行阅读测试来识别没有准备学习阅读的儿童。针对没有准备阅读的儿童，最好的方法就是一直等待直到他们准备好为止，延误地进入正规学校或者重复幼儿园或者一年级都是一些共同的策略，用以延误正式的阅读教学直到小孩完全成熟为止。有时候为幼儿园和一年级之间的需要提供一些过渡性课程作为重复幼儿园学习的一种选择。阅读模型现在已经被显现的读写模型（Emergent literacy model, Sulzby,1989）取代了，这种显现的读写是指规范阅读与写作的发展先驱，这个模型认为前读者就是发展重要的前提知识与能力以便促进学习阅读，在显现读写的关键概念就是反映与读写有关的一些概念，例如语音学、拼字与形态学，在前读者水平，一些相关的概念是语音敏感性、书面文字知识以及口头语言。

（一）学前儿童的语音、词形与读写

语音敏感性是指初始形式的语音知识，儿童利用这种知识能够获取与操作更大的语音单元而非单个音素。幼儿甚至在出生前便可以获得母语的韵律结构，例如出生两天的新生儿具有偏向于母语的倾向，在一个月的时候，婴儿能够知觉与分辨说话声音。具有母语的早期经验让发展婴儿的语音系统适应于他遇到的说话声音，这种发展特殊化能力的结构表明一岁儿童区分非母语音素的能力下降了。语音敏感性是一个相当稳定的个别差异维度，至少在三岁以后才可以测试出来，发展变化的就是语言复杂的一些语音片断，幼儿能够获取与操作这些片断，这些片断以发展的顺序表现如下：（1）复合词的词汇；（2）词汇内的音节；（3）音节内的开始—韵律单元；（4）韵律内的音素；（5）音素集束内的音素。较大单元语言复杂性的相对成功预示着后来发展中较小单元的相对成功。

关于书面文字知识。最强烈的预测后来词汇阅读就是在学校学习字母系统，除了知道字母的名称与声音来学习阅读的重要性之外，字母知识通过促进发展语音知识在学习阅读过程中发挥着间接的作用。字母知识的重要性不言而喻，但是书面知识的基本形式重要性未必人人知道，例如年幼前读者不同地知道印刷文字的一些基本概念，包括知道一本书的反正、书的开头在哪里以及图片与书面文字的差异，问题是在阅读发展的显现阶段这种知识是否起着重要作用，或者这是否只是早期阅读经验差异的副产品，是否本身不影响学习阅读，当字母知识与书面文字的概念用作同时性预测因子时，字母知识与后来阅读之间的密切关系可以包含它们的预测力。

关于口头语言。婴幼儿可以用手势表示以词汇交际的能力，参照的手势表示理解位于真正语言参照之前的意图与符号表现，婴儿与保姆之间的共同注意可以促进词汇发展在婴儿的第一个生日之前可以发现理解词汇意义的证据，小孩在上学之际就会知道几千个词汇。

（二）有效的学前干预

前读者测量语音敏感性的一个显著特点是，不同儿童之间存在着很大变化，这种变化的程度在他们进入同类的公共学校学习环境之前可以反映出学习环境的更大变化，在每个领域例如语音敏感性、印刷文字知识以及口头语言的操作与贫困状态或者社会经济状态的测量之间存在着强烈的相关，生活在贫困中的儿童更可能落后于语音敏感性与印刷文字知识、落后于口头语言。学前的干预影响婴幼儿的语音敏感性、印刷文字知识以及口头语言吗？有些证据支持使用一种共享的阅读，被称作对话阅读，一般的故事书阅读就是让教师或者成人阅读，让小孩被动地聆听，在对话阅读中鼓励小孩讲故事，成人提出问题以及增加信息以便让儿童能够提供丰富的阅读故事。与等量的传统共有故事阅读相比，对话阅读可以产生口语的收益；当修正对话阅读以便强调语音敏感性以及印刷文字知识来增加意义时，对话阅读便促进了这些领域的发展。其他更直接的干预程序也可以加速语音敏感性的发展，但是不要认为在研究中发现的收益很容易扩大，大量的研究（包括早期儿童关爱研究网络，2003）提供的证据表明学前儿童的教师质量与课堂教学质量减少了认知语言分数的收益，学前教育的平均质量并不高，即使还可以不断提高。

四、学习阅读失败

阅读无能、阅读损伤以及发展的阅读困难都是一些相互交换的术语，都是指意外地没有很好完成阅读，期望水平的阅读操作如何量化的方法是不同的，两种一般的方法是比较个体的阅读成绩以便使年龄匹配的数据标准化，或者通过将他们的阅读成绩与他们的口语或者一般认知能力进行比较，修饰语“意外地”是指不因缺乏学习的机会或者因其他潜在的理由来说明，阅读能力差读者主要是指由于感觉或者情绪伤害、心理缺陷、经济或者文化的差异或者不适合的阅读教学等情况所引起的阅读困难者。阅读困难的起源与身体构造有关，与个体的神经生物因素有重要相关。在许多国家为了适合于特殊教育服务，正式的识别需要区分能力和阅读技能，阅读范围之外的智力测验或者成就测验可以测量能力，但是当前的研究定义省略了差异条件，主要根据的是对于处于阅读失败危险的开始读者，最合适的干预有没有变化依赖于儿童的阅读是否不同于能力，当前的研究争论是否需要这样的能力与成就的差异（Fletcher, 1992,2003）。发展的阅读困难不同于获得的阅读困难，就是说发展的阅读困难是指获得足够阅读技能的失败，而获得的阅读困难是指正常读者由于伤害或者疾病而引起的障碍性阅读。

总之，学习阅读有三个方面：学习阅读、针对学习阅读的学习以及学习阅读的失败。从学习阅读开始，理解学习阅读的三个重要概念需要了解：语音学、形态学以及拼字法。口语技能即语音和词形与书面技能即拼字之间的相互作用可以很好地说明学习的阅读，语音知识的发展与词汇水平的阅读之间存在着相互的因果关系，词汇发展与阅读理解的发展之间也存在着类似的相互作用。针对学习阅读的学习，阅读模型让显现读写模型取代了，后者说明了三个相同的关键概念：语音敏感性、口语以及印刷文字知识，读者完成度量语音敏感性、口语以及印刷文字知识的一个显著特点是儿童之间的极大变化，这可能反映了正式上学开始之前读写环境的更大变化，通过修复语音敏感性、口语以及印刷文字知识的缺陷可以对学龄儿童进行干预。对于学习阅读的失败，语音加工的障碍就是许多发展性阅读困难的基础。尽管对此的研究兴趣很大，但是即使控制很好的研究也不支持第二种子类型阅读困难的存在与障碍性拼字加工有关的观点。