农业教育传播过程模式

第二节　农业教育传播过程模式

一、模式的定义、作用与特征

（一）定义

关于模式的定义有很多，在此仅列举几个较有代表性的。

沃纳·塞弗林与小詹姆斯·坦卡德在《传播理论：起源、方法和应用》中将模式定义为“对真实世界理论化和简约化的一种表达方式”⁽³⁾。

多伊奇（Deutsch，1952）认为，模式是“一种符号的结构和操作的规则，它用来将已存在的结构或过程中的相关要点联系起来。”⁽⁴⁾

当代传播学流派“使用与满足”的倡导人，英国传播学家丹尼斯·麦奎尔在《大众传播模式论》中指出，模式“是用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”⁽⁵⁾

总之，模式是一种简单化、抽象化、选择性的形式，它广泛应用于传播学研究的众多领域之中。

（二）功能

模式可以使我们对复杂的过程有一个简洁明了的认识，故而能够有助于理论的形成。模式通过将过程中的相关要点联系起来，可以明确需要研究的领域，清晰需要解决的问题，并彰显我们知识中的那些明显的空白。有些模式可以使我们对有关问题做量化的测量或预测，这种模式将自然科学和社会科学联系起来。每个模式都描述了一个在我们的环境中不断出现的问题，然后描述了该问题的解决方案的核心。通过这种方式，你可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需再重复相同的工作。

详细地说，模式具有构造、解释、启发、预测四项明显的功能。⁽⁶⁾

首先，模式具有构造功能，它能对资料进行排序和联系，能揭示各系统之间的次序及其相互关系，能使我们对事物有一个难从其他方法中获得的整体形象，另一方面，模式能为各种不同的特殊状态提供一个一般的图景。

其次，模式具有解释功能，它用简洁的方式提供如果改用其他方法则可能相当复杂或含糊的信息，便于人们有效地掌握原型的要素与要素、要素与系统、系统与系统之间的层次、顺序、作用、转化、平衡等内在机制，在此基础上形成关于某一原型的“结构”，并被人们所把握、所理解。

再次，模式的启发功能。模式能显示事先没有看出来的资料之间的相似性和关系，隐含了对相关性的判断，能给人们一个思考问题的框架，引导学生或研究者关注某一过程或系统的核心环节，为理论的产生提供向导。细心的观察者能在模式的指引下，找出需要研究的新领域。

最后，模式具有预测功能，它可能对事件的进程或者结果进行预测。至少，它能够为估算各种不同结局可能发生的概率提供基本依据，研究者因而可能据此建立其假说；模式也能从简单的“是”与“否”的形式到完全量化的有关“什么时候”或“多少数量”的预测。

值得注意的是，模式的简约抽象是一种优点，同时也存在着简单化和僵硬化的因素，我们在运用模式来研究复杂的人文社会现象时，要注意纷繁复杂、千变万化的具体情况，没有具体的抽象是空洞的、单薄的、臆测的。而且，我们研究的都是与人相关的问题，必然会涉及到价值判断、意义追求等，不要用单纯的技术思维、机械模式抹煞了人文精神。

二、传播过程的基本模式

模式有不同的领域，建筑领域有建筑模式，电视收音机有线路图，软件设计领域有设计模式。总的来说，模式可以分为物质和思想的两大类，传播学研究中的模式大多都是思想模式，用语言、符号、图表等来近似地反映客体。当一个领域逐渐成熟的时候，自然会出现很多模式，传播学研究也是如此。传播模式是对传播活动和传播过程的描述，在某种意义上，它也是传播学研究的一种方法。最早对传播过程进行模式化描述的是亚里士多德。他在《修辞学》中系统简洁地提出了传播的“线型模式”，在这一模式中，他把传播过程归纳为五要素：说话者、说的话、听众、效果、场景。此模式是对传播过程中五要素关系的表述。但亚里士多德的模式只是对传播过程中的静态因素及其关系的描述，对于传播过程的动态因素则没作描述。

传播学说明描述传播过程的模式大体可分为两类：直线模式和循环互动模式。

（一）传播过程的直线模式

（1）拉斯韦尔5W模式

哈罗德-拉斯韦尔（Hardd Lasswell）在1948年提出了这个口语化的模式，最初的表述是“Who says What in Which Channel to Whom with What Effects”，国内的传播学书籍大都采用上面公式的形式来描述。拉斯韦尔的“5W”模式从内部结构上揭示了传播过程的基本要素，即传播者、信息、媒介、受传者和传播效果，并据此提出了传播学研究的五大部类：控制分析，即对传播者和信息来源的组织背景的研究；内容分析，即对传播内容即信息的研究；媒介分析，即对不同传播媒体的研究；对象分析，即对受传者的研究；效果分析，即对传播活动，对人的态度、价值观和行为等所产生的影响进行研究。拉斯韦尔的“5W”模式初步揭示了传播过程的复杂性，在大众传播中获得广泛的应用。但这一模式对于纷繁复杂的传播现象来说它非常简约，甚至是过于简单化，具有以下明显的缺陷：首先，它忽略了“反馈”的要素，它是一种单向的而不是双向的模式；其次，这个模式没有重视“为什么”或动机的研究问题。在动机方面，有两种值得重视的动机：一是受众为何使用媒体；二是传播者和传播组织为了什么去传播。即便如此，“5W”模式仍不失为经典的传播模式。它所关注的这几个要素是传播过程中最基本的，我们后来的传播学研究都脱离不了它的这几个方面。这一模式对传播研究起过重要的指导作用，对于我们宏观地把握农业教育传播过程，进行过程分析具有重要的价值。除了从内部结构上描述传播过程，在《社会传播的结构与功能》中，拉斯韦尔还把传播系统置于更大的社会系统中进行考察，总结了传播的三大社会功能，即所谓监视环境、联系社会、传递遗产。拉斯韦尔在《社会传播的结构与功能》中将传播过程的独特规律以及传播与社会大系统之间的联系两方面兼顾。相较而言，美国经验学派和欧洲批判学派则各有偏废。

图表（2-1）　拉斯韦尔公式及其相应的传播过程诸基本要素⁽⁷⁾

2.香农—韦弗模式

1949年，信息论创始人、数学家克劳德·香农（Clavde Shannon）和韦弗（Weaver）一起提出了传播的数学模式，为后来的许多传播过程模式打下了基础，并且引发人们从技术角度进行传播过程研究。

该模式来自于香农等人在贝尔实验室研究电报通信问题时得到的启示，在《通信的数学理论》中提出了这个传播模式，最初是用来探讨机械传播问题的，后来加入了反馈系统，并引申其含义，用来解释一般的人类传播过程。

图表（2-2）　香农—韦弗“数学模式”胡正荣先生据香农和韦弗1949年著作绘制⁽⁸⁾

这种模式把传播描述成一种直线的单向过程，整个过程由五个环节以及噪音构成。信息源负责发出将要传播的讯息，此后讯息经发射器编码变成与所经渠道相适应的信号形式到达接收器。接收器的功能与发射器相反，它将接收到的信号还原为讯息并发送到传播目的地，也就是信宿。

“噪音”指的是一切传播者意图以外的、对正常信息传递的干扰，构成噪音的原因既可能是机器本身的故障，也可能是来自外界的干扰。这一概念的引入，是此模式的一大贡献。克服噪音的办法是重复某些重要的信息。这样，传播的信息中就不仅仅包括“有效信息”，还包括重复的那部分信息即“冗余”。传播过程中出现噪音时，要力争处理好有效信息和冗余信息之间的平衡。冗余信息的出现会使一定时间内所能传递的有效信息有所减少，也会弥补噪音所带来的信息损失。

这一模式里我们还看不到人际传播的信息内容、社会环境和传播效果的影子，它将传播者和受传者的角色固定化，忽略了人的功能性因素，忽视了人类社会传播过程中二者之间的转化，未能注意到反馈这一人类传播活动中极为常见的因素，因而也就忽视了人类传播的互动性质。这一模式仍然是单向直线式的。

香农—韦弗的数学模式虽然为传播学研究带来了一种全新的视角，它的方法论基础，是当时先进的系统论、信息论、控制论等，采用了要素分析、反馈、信息流等方法。但是，其缺点是指机械传播而非人类传播，它并不完全适用于人类社会的传播过程，不能用它来解释人的全部社会传播行为。

传统的直线性传播模式明确地固定和区分了发送者与接收者以及他们的功能，这一点备受批评，施拉姆（1954年）曾对此也有所评论。事实上，认为传播过程从某一点开始而到某一点终止，这种想法易使人误解。传播过程实际上是永无止境的。我们则是处理并通过不同路线递送大量永无止境的信息流的小小的中央交换台。⁽⁹⁾

（二）传播过程的循环和互动模式

1.德弗勒互动过程模式

德弗勒互动过程模式是对香农—韦弗模式的发展。它描述了信源那里的“含义”变成“讯息”之后，又如何通过发射器变成“信息”，进入信息通道，然后在接收器那里又变成“讯息”，到达信宿还原成“含义”。反馈的过程与此类似。它克服了单向直线模式的缺点，明确补充了反馈的环节和渠道，使传播过程更符合人类传播的互动性。这个模式拓展了香农—韦弗模式噪音的概念，指出噪音不仅对信息而且对传达和反馈过程中的任何一个环节或要素都会发生影响，将噪音分布到传播过程各个部分。而香农—韦弗模式将噪音简单地与信息渠道联系到一起，仿佛干扰只发生在传播渠道中，而不会在信源、编码、译码等过程出现。这个模式也显示了传者与受者产生含义不一致的一个重要原因，即噪音的干扰。另外，德弗勒互动模式认为社会是整体的，传播组织、利益团体等是部分。作为组成部分，传播组织的传播活动必然受到社会整体和其他部分的影响。该模式中信源与信宿、传媒设施与信道、信道与反馈设施之间的不通过其他过程的直接互动，这也是此模式的独特之处。

图表（2-3）　德弗勒对香农—韦弗模式的发展⁽¹⁰⁾

该模式的局限性是：一是对人类传播，特别像以报纸、广播、电视等为媒介的大众传播过程，没有反映其要素的众多性和复杂性，有简单化倾向的嫌疑，而且大众传播过程中所能接收到的反馈十分有限，上图没有显示出这一点；二是对人类传播的新媒介和新技术未能足够重视，甚至“往往有低估新的传播技术的效果的倾向”。网络技术，在这样一个网络技术不断更新的时代，我们应该时刻关注新媒介、新技术在教育中的应用。

2.奥斯古德与施拉姆的循环模式

香农—韦弗模式兴趣在传递渠道上，施拉姆与奥斯古德主要讨论传播过程两端传播主体即传播者、受传者的行为。奥斯古德与施拉姆模式突出了人的功能性因素，认为每一种合适的模式至少包括两个以上的传播单位。在传播活动中，每个人既是发送者，又是接收者，既编码又译码，都具有双重行为。这个模式揭示在信源与信宿之间，即传者与受者之间，只有在共同的经验范围内才能真正进行传播；传受双方在编码、释码、译码和传递、接收信息时，是互相作用，相互影响的；传播信息、分享信息和反馈信息的过程是循环反复、持续不断的。奥斯古德这一传播模式突出了对传播活动中主体功能的描述，对传播步骤和传播过程因素却回避了。它较为适合对人际传播过程的描述。农业教育传播的受众很大一部分生活在农村，在那里人际传播非常活跃，“意见领袖”普遍存在，奥斯古德-施拉姆的这个模式对于我们研究农村人际传播传受双方的行为及传播效果很有帮助。和所有传播的特点一样，农业教育传播的符号本身在发出以后就会离开传播双方独立存在，其含义的确定要靠传受双方的编码、译码等程序，要靠人们生活经验的积累和反复不断地对于这些符号含义的理解和认同。对于农业教育传播活动的传播双方来说，只有具有足够的相同理解的含义，才能使传播成为可能，信息得到传通。

图表（2-4）　奥斯古德—施拉姆模式⁽¹¹⁾

奥斯古德-施拉姆模式的产生意味着与传统直线性单向传播模式的绝然决裂。它突出了传播过程两端传播主体的对等性，突出了“反馈”的作用，即反馈存在是传播双方互动的一个重要原因。该模式在描述人际传播时特别有效，但对无反馈或少反馈的传播过程却不合适。比如，此模式对于媒介组织的反馈只是推测性的，比如，接受者不再购买出版物，不再收看或收听节目，或者停止购买广告所宣传的产品。

对于农业教育传播活动来说，此模式有着重要的意义，因为其中人际传播起着重要的作用。后来，施拉姆对此模式进行修改，使之适用于描述大众传播。

3.施拉姆的大众传播模式

某些类型的传播的循环性更强一点，如人际传播，而另一些则相对弱一点。大众传播过程中的薄弱环节就是反馈。施拉姆修正了奥斯古德—施拉姆模式，提出了自己的大众传播模式。

从图2- 5我们可以看到，施拉姆大众传播模式中大众媒介组织所执行的功能与奥斯古德-施拉姆模式中传播者相同，也要进行编码、释码和译码。以新闻网站为例：网站每天都会收到大量的信息，新闻编辑要进行阅读、选择、评价然后决定哪些新闻可以在网站上发表。在此过程中，编辑人员要对采集来的信息进行重新编码、修改、重写，甚至是否定原来的稿件。

图表（2-5）　施拉姆的大众传播模式⁽¹²⁾

受众个体同样也要执行编码、释码、译码的功能，与奥斯古德—施拉姆模式不同的是，此模式中的受众由许多个体组成，他们都是分属于各个基本群体和某一次要群体的。编码、释码、译码的活动都是在此群体内进行，个体的解释与行动都可能受到群体的影响，同时媒介信息也有可能通过个体影响到整个群体。施拉姆本来是用此模式来描述大众对于媒介组织所传播的信息的反应的。但是，在大众社会中，受众的特征恰恰是松散无序的，受众个体之间的联系和相互影响非常微弱。然而，这种模式在农业教育传播研究中却有其合理性，因为农业教育传播的对象大多数都生活在农村，在一个村落中个体与个体之间、个体与群体之间关系非常密切。

4.丹斯模式

与前面提到的几种模式相比，此模式有创新意味。虽它仍属于循环性模式，但已有不同，可以把它看作是对奥斯古德和施拉姆循环模式的一种有趣的发展。丹斯在1967年《人类传播理论》中论述直线传播模式与循环传播模式时指出传统循环模式的不足。在某些方面，可以说循环模式比较适合于描述传播的过程，特别是描述某一单一的过程，然而在描述传播的连续性时就显得僵硬呆板。传播过程并非是完全的循环，经过一个循环又重新回到它原来的出发点。丹斯在传播模式中强调了传播的动态性质，用螺旋线为某些用循环模式无法说明的现象提供了解释。传播过程不断往复上升并受传播要素、噪音、环境等变数的影响，传播过程不断发展，今天的传播内容将影响到以后传播的结构和内容。丹斯模式在描述传播的连续性时显示了其优越性。前面的大部分模式描述的是传播过程的封闭状态，实际上传播过程就像一条河流，无时无刻不在奔腾，虽然是同一条河流，但没有任何两个时刻是完全相同的。

图表（2-6）　丹斯的螺旋式模式⁽¹³⁾

此模式有助于解释“知识沟”的形成，对于同样的信息，那些本来有相关知识储备的人会接受理解得更快更容易，那么螺旋线的扩展就会很快，而那些完全不了解此信息的人，他们对于信息的理解和接受就会大打折扣，此模式中传播螺旋线的扩展也成问题。

丹斯模式也可以用来描述农业教育传播中的具体教学过程，教师在讲授了关于某主题的部分课程之后，便会假定受教育者已经慢慢掌握和熟悉了此主题，在接下来的授课过程中就会据此调整授课的内容和速度。

总之，丹斯模式提醒了我们注意传播过程中尤其在农业传播中，传者本位的观念久久不能改变，缺乏对受者主动性的尊重和了解——极容易被忽视的现象，那就是传播的动态性，以及受传者储存信息、接受信息的主动性、创造性。

5.纽科姆ABX模式及其平衡模式和互向模式

纽科姆在1953年根据心理学家海德的早期理论，提出这个ABX模式。海德的理论讨论的是关于两个人对于同一件事物或同一个人的评价和看法的一致或不一致。他认为如果两个人互相喜欢且都喜欢第三者，那么这种状态是平衡的，两个人都不喜欢变动；如果一个人喜欢而另外一个反对，那么这种关系的形态是不平衡的，双方会努力趋向一致或达成某种认知平衡。纽科姆将此心理学的理论应用于两个人或更多人之间的传播，提出该模式。A和B代表两个个体，X代表他们所共同接触的事物或人。A和B都对X有意向，且二人之间互相有意向，于是便组成了这样的三角形的意向结构，传播是维持或改变这种意向结构的过程。A与B之间对X的意向的差异将会刺激传播的发生，传播会使此意向结构趋于恢复平衡。

图表（2-7）　纽科姆模式（据纽科姆1953年文章绘制）⁽¹⁴⁾

这种模式的弱点是把趋向一致视做传播的主要原因和效果，将平衡视做此关系结构的正常状态；但它也启示我们个体之间要有某种吸引力，且信息对于二者或二者中的一方有相关性，传播才能发生。

6.风筝互向模式

风筝互向模式代表了一种新的研究传统，不再认为信息纯粹由信源提供，而是多方面的综合。它根源于纽科姆的ABX模式以及与象征的相互作用有关的早期社会学，它注重人际传播或群体间传播，并重视传播中传播环境的动态性。1973年麦克劳德与查菲把这种研究方法称为“互向法”。1980年3月风筝互向模式首先在瑞典提出。

各种问题（图中用一组X表示）是指关于当前公众有争议的任何事情的一系列信息。

公众是指受到各种问题X影响的有关社会人士，也指媒介的受众。

精英阶层通常指的是某一个政治或经济的利益集团。

媒介代表的是处理关于各种信息的编辑、记者、新闻工作者等。

连结几个要素之间的连线代表了他们之间的关系、态度或者是感知，单向传播渠道或双向传播渠道。

图表（2-8）　风筝互向模式⁽¹⁵⁾

该模式有明显的脱胎于纽科姆模式的痕迹。模式中的精英阶层和公众分别相当于纽科姆模式中的A和B，各种问题相当于X。不同的是A和B并不是两个对等的角色，而是具有了特定的动机和身份的角色系统，媒介作为关系中的另一方具有一定的独立性。

这一模式不再认为关于事件或问题的信息纯粹由信源提供，而是通过几方面探求获得的。公众成员要参照个人的经验或精英阶层的信源，或者大众媒介的传播，通常是几方面的结合。精英阶层与公众之间的相互关系、公众对于事件或问题的感知、公众对于媒介的态度评价、精英阶层与媒介的关系这些都是影响传播效果的因素。

上述的认知平衡理论在此模式中表现为：公众与精英阶层之间对于各种问题的感知差异，可能会成为一种压力，促使人们试图从各种渠道如媒介，去获取信息，精英阶层也会试图通过控制媒介渠道或参与、干预事件来操纵公众对于事件的感知。

无论是哪种模式，都不可能是十全十美的，它只能是从一个角度切入来分析复杂的传播现象，以期能对人们有所启发。对于农业教育传播的研究来说，我们可以参考不同的理论模式，来构建自己的研究模式。

三、农业教育传播过程中的几种常用模式

农业教育传播，即由农业教育传播者按照一定的目的要求选定合适的涉农信息，通过有效的媒体通道，传递给特定的农业教育受众的一种活动，是农业教育者和涉农受教育者之间的信息交流活动。农业教育传播作为传播活动的一种，有传播的共性，也有其自己的规律和性质。农业教育传播一般包括教育者、信息、媒体和通道、受教育者、效果和反馈几个要素。我们下面根据媒介和教学手段以及环境的不同，介绍几种农业教育传播常见的模式——课堂多媒体教学模式；面对面培训实践教学模式；远距离媒体教学传播模式。

（一）课堂多媒体教学模式

在上个世纪30年代至50年代，美国兴起了视听教学运动，媒体技术广泛运用于教学，这是教育技术发展史上一个重要时期。1931年7月，美国辛克斯公司在华盛顿做了一个电影教学的实验：在儿童看电影的前后，分别用5种测验表格考查他们的学习成绩，看电影后比看电影前成绩平均增加88分，学生增加35%的知识量。美国哈佛大学在麻省三个城市中学所进行的实验也证明，用电影教学的学生比不用电影教学的学生成绩提高20.5%。二次世界大战期间，美国政府生产工业培训电影457部，为军队购买了5.5万部电影放映机，花费在影片上的投资达10亿美元，将教学电影用于作战人员和军工技术人员的培训并取得了显著成效，也提高了人们对战后学校教学使用视听媒体的兴趣和热情。

我国教育界自20世纪20年代起，就尝试利用电影、幻灯等媒体作为教学工具。1920年，商务印书馆创办的国光电影公司拍摄了无声教育影片《女子体育》与《盲童教育》。1922年商务印书馆出版了我国第一本教育技术专著《有声电影教育》（陈有松著）。

如今，多媒体教学模式在农业院校以及培训课程中经常使用。在此种模式中，教育者既可以充分发挥口语和形体语言的作用，又可以用板书、模型、幻灯、电视等作媒体，或借助计算机设备，使用自己制作的电子教案或多媒体课件来进行授课。

20世纪40年代，美国教育家戴尔（Edgar Dale）从教学实践的研究中，总结了一系列视听教学的方法，他把各种视听教学的手段与方法概括为一个“经验之塔”去系统地阐述。“经验之塔”理论已成为教育技术中的一个重要理论，在指导开展多媒体教育实践方面，具有显著的意义和作用。

在“经验之塔”中戴尔把学习得到的经验按抽象程度的不同分为三大类十个层次，如下图所示：

图表（2-9）　戴尔的经验之塔

“塔”最底层的“做的经验”中包含三个层次，都是通过亲自实践，从“做”的过程中去取得经验，能为学生提供最丰富、最生动的感觉印象。尽管设计与演戏所实践的是仿造或重复的真实事物，是向抽象化方向发展了，但是它们能突出重点，有利于达到教学目标。塔的中部是“观察的经验”包括观摩示范（将重要的事实、过程与观念用形象动作去呈现出来，使学生进行有目的的准确的观察，从而获得一种观察经验）、见习旅行（如学生参观报社或电视演播室）、参观展览（实物、模型、图表甚至照片等）、电视和电影（用图像与声音去表现客观事物）、静态图像、广播、录音等。塔的上部是“抽象的经验”，包括视觉符号（平面地图、示意图、图表等抽象化了的符号）、言语符号（一种抽象化了的代表事物或观念的符号，包括口头语言与书面的语词符号）。

塔中的各种教学方法所提供的经验，越靠近底部越生动、具体，越往上越抽象、普遍。但并不是说越靠近某一端的教学方法越好，每一种都有其自己的特点。比如电影和电视，在银屏上呈现的只是客观事物的替代画面，而不是事物本身。通过看电影、电视，得到的主要是间接的、替代的经验。但电影、电视有它特殊优越的地方。首先，它们能选择典型的材料，使学生能集中注意力观察事物的重点部分。其次，它们能突破时间和空间的限制，能随时重现过去的历史事件，或即时呈现远方正在发生的真实事件，因此在某种程度上讲也能带来一定的直接经验。另外，电影、电视能借助特殊的拍摄技巧、编辑技巧、动画技巧、特殊效果技巧等，把它自身的独特的视看方式带给学生，提供了看的多种可能性，展示肉眼难以观察的微观或宏观的景象，揭示视觉对象的多维丰富性——从细胞世界到宏观的天体，从灵魂的幽微到幻觉的呈示，从隐秘的暴露到极度的体验，从实物到虚幻，从静态到动态……不仅能展示事物的表面，也能剖析事物的内部结构，既能把快速变化运动的过程变为慢的来观察，也能把缓慢变化的过程变快，在很短的时间内呈现出来，为学生学习提供良好的条件。

课堂多媒体教学可以充分调动各种媒介，运用各种教学手段，首先从具体经验入手，逐步过渡到抽象，带给学生丰富的具体经验。没有具体的抽象是空洞的。学生只记忆一些普遍法则和概念，没有具体经验作支撑是无法理解消化的。同时，没有抽象的具体也不行，无法指导进一步的实践。教育不能只满足于提供一些具体经验，必须有抽象化的发展。教学手段及抽象程度的选择还应该视受教育者的水平而定。当面对的是文化水平不高的农业生产者时，就应该多采取生动具体的直观教学法。

另外，虽然电子教案或多媒体课件比传统的文本教案更形象、直观生动，但是其制作过程也更为复杂，需要综合考虑图形、图像、声音、动画、视频，以及背景、色调、布局及整体设计等因素，而传统教案只需考虑文字表述和组织结构。多媒体教学可以提升教学质量，同时也对教师提出了更高的要求，教师除了要熟悉教学内容还要具备美术、音乐、计算机技术等方面的知识，综合运用这些知识，根据农业教育传播的信息内容的不同设计出具有教育性、科学性、艺术性和技术性的多媒体课件。我们要注意的是多媒体教学只是一种教学手段，不可以盲目崇拜技术，忘记其根本目的是促进教与学的效果，导致多媒体教学中的“黑板搬家”现象。多媒体教育可以使农业教育传播的内容具体生动，但是如果只具体而没有抽象和上升为普遍性，那么这种教学也是失败的。

（二）面对面培训实践教学模式

长久以来，中国许多村落是靠血缘和人际关系维系的伦理共同体，而非建立在某种契约之上的社会团体。因此，农村社会是一个人际关系网络，人与人之间互相影响、关系紧密，人际传播占有着非常重要的地位。朴实的村民为了避免上当受骗，他们只相信身边的例子，熟悉的人或亲戚。他们遇到事情总是倾向于通过走人际关系来解决。农民对人际关系的这种重视和依赖，使他们更习惯于面对面的交流，所以他们很容易接受这种面对面实践培训的模式。

在上面提到的戴尔的“经验之塔”中，位于底部的是直接的、具体的经验，它是直接与客观事物本身接触取得的经验，是通过自己对客观事物的看、听、尝、摸和嗅，即通过完整的生活经验，去取得大量有意义的信息与观念。受教育者在面对面培训的具体的实践活动中取得的第一手经验，奠定其学习的基础，不但能为他们提供最丰富、最生动的感觉印象，而且能培养受传者对所学事物的兴趣。

图表（2-10）

在面对面培训实践教学中，传播者与受传者之间的互动程度比较高，反馈及时。但是在传播的过程中，也并不是都能够达到令人满意的结果，传播者所要传达的含义并非都能够在受传者那里得到准确的还原。因为这个过程中有编码、解码的符号化行为，也就牵扯到农业教育传播者的知识背景、授课技巧、人格魅力，受传者的文化水平、知识结构、实际需要等等。奥斯古德—施拉姆的循环模式比较适合描述此种教育传播活动（见图表2- 10）。

作为农业教育传播者来说，大多数都并非生活在农村，他们的生活环境、社会环境与受传者有着很大差别，其不同文化背景的价值观、社会规范、惯例、禁忌以及一些传统习俗都会直接影响到他们之间的交流。这就使得农业教育传播中反馈最及时、互动性最强的面对面培训实践教学模式有时也难以沟通，不能达到预期效果。其次，农业教育传播者的文化水平、知识结构与农业教育受传者也往往有很大差距。这就要求传播者要知己知彼，不但要掌握好专业知识，还要了解教育对象的文化水平、知识结构、认知习惯等等。这样才能保证信息流通、意义交流的畅通无阻。

从1996年开始，由中宣部、中央文明办等部门组织的文化、科技、卫生“三下乡”活动，把科普知识送到田间地头，把义诊药箱背进偏远山村，把先进文化带到村村寨寨……科技下乡作为“三下乡活动”的重头戏，采用的多是这种面对面培训实践教学的模式。其传播过程反馈及时，使许多农民得到了实惠，也让不少干部受到了锻炼，许多专家和技术人员深入田间地头进行实地指导。同时，我们也应该看到，有些科技下乡之类活动日益变味，敷衍了事，几乎是千篇一律地发放资料、品种介绍、专家诊断、开方取药。蔚为壮观的科技下乡有“退潮”的迹象，之后便是一片“花自飘零水自流”的清冷景象。送科技下乡不是一朝一夕的事，而是伴随着农业生产的始终，必须注重总结经验，探索规律，彻底摒弃各种形式主义，把实际效果放在第一位，应该密切关注发生在农村的新变化，关注农民的切实需要，建立联系责任制度，让乡间小路上时常能看到科技人员的身影，同时，把救助贫困户作为科技下乡的一项重要的日常工作内容，着力培养一批带不走、留得住的“农秀才”。

（三）远程教育传播模式

远程教育是学生与教师、学生与教育组织之间主要采取多种媒体方式进行系统教学和通信联系的教育形式，是将课程传送给校园外的一处或多处学生的教育。从广义上说，远程教育的历史可以追溯到19世纪30年代开始的商业函授课程，那是以邮件传输的纸介质为主要媒介的函授教育阶段。随着大众媒介的兴起普及，出现了以广播电视、录音录像为主的广播电视远程教学阶段，但是随着先进的信息技术、计算机技术、多媒体技术、通信技术的发展，特别是Internet的出现，远程教育的特征发生了深刻的变化。技术的迅速发展使远程教育的手段有了质的飞跃。现代远程教育是指通过音频、视频（直播或录像）以及包括实时和非实时在内的计算机技术把课程传送到远处（校园外）一处或多处受教育者的教育。这一远程教育的定义就不包括专门在校园内及只通过书面形式进行的课程（尽管现代远程教育是以现代远程教育手段为主，兼容面授、函授和自学等传统教学形式的远程教育中也包括一些在校的指导或考试，其中一些指导也有可能是通过书面来进行的），多种媒体优化组合的教育方式。现代远程教育的特点是：采用特定的传输系统和传播媒体进行教学；学生与教师分离；信息的传输方式多种多样；学习的场所和形式灵活多变。与面授教育相比，远距离教育的优势在于它可以突破时空的限制，提供更多的学习机会，扩大教学规模，提高教学质量，降低教学的成本。许多有识之士已经认识到发展远程教育对于农村教育的重要意义和广阔前景。

随着电视、电话、计算机、互联网的逐步普及，远程教育离我们已越来越近，对处在大城市的我们来说其实它已经来到了我们身边，一些发达地区的乡村也已经运用了远程教育培训模式。以浙江省宁波市为例，在新农村建设中他们通过搭建遍布乡镇村屯的远程教育网络“高速路”，为农民增收致富提速。目前，宁波市以有线电视网为主，互联网为辅，已建成3325个农村现代远程教育点。宁波慈溪市桥头镇村民郑涌森从远程教育上看到甜玉米亩产量高、价格高而且畅销，于是先小部分试种了一下。试种成功后，今年他把从老乡手里转包过来的250多亩里全都种上了甜玉米，收入近50万元。自从远程教育网络连接到村子里后，困扰宁波北仑区葡萄种植户陈永康多年的防虫害等技术问题也很快得到了解决。远程教育网络逐渐改变了宁波农民原来种地靠经验的做法，越来越多的农民利用远程网走上了致富路。此外，远程教育课堂上的电影、健康知识讲座等活动极大地丰富了农民的业余生活。

从国外的情况来看，瑞典的远程教育体系是世界上比较成功的范例。瑞典政府设定的一个总目标是50%的人在25岁之前能接受高等教育，因此瑞典的高等教育正在广泛地扩充，现在的研究生比50年前高中生都多。而瑞典政府并不只是投资在高层次教育，他们的教育投资面很广，利用灵活教育的模式，来满足受教育年限少的人们，补偿他们早年错失的学习机会，并且通过与劳动部门合作，开发人力资源，缩小劳务市场在供需之间的鸿沟，同时为人们提供快速增长知识的机会，用新的学习形式充实自我，从而创造终身学习的社会。这一切都将使瑞典成为一个领先的知识社会。目前数据显示，32%的人口接受过某种类型的高等教育，而17%接受了三年或以上的大学教育。高等教育已经从少数人关心的话题发展为大众所关注的事情，大学生的数量从1950年大约1.6万人增加到2000年大约32万人。⁽¹⁶⁾因此说，远程教育是达成瑞典国家目标的主要模式之一。

日本的农业远程教育体系也发展得比较完善，成立于1983年的放送大学是日本利用广播电视开展远程教育的典范。作为国立远程教育机构，放送大学凭借先进办学理念、实力和成就在亚洲地区和国际范围有较大影响。它主要是为终身学习而设置，现在有在校学生9万多名，有50所分校，各分校隶属总校管理，人员聘用和工资发放由总校负责。总校制定教学计划，并按每15个课时做一本教材，每课时制作一盘录音带和录像带，学校根据教学计划和节目安排把带子通过广播电视播放出去，学员在家收看或收听，需要帮助可到各分校借教材和碟片及录音带，有面授辅导，统一考试，各地可根据当地实际编制录音带和录像带。学校教学基础设施完备，制作和播放设备先进，在学生支持服务体系及运作、远程开放教育的质量评估与研究等方面都有许多成功的实践经验。⁽¹⁷⁾