现代教学策略

现代教学策略_外语教学心理学

第二节　现代教学策略

（一）教学准备策略

教学准备是教学行为过程的起始环节。教学准备包括对教学准备的意识和行为两部分。教学准备意识是教学者把教学准备纳入教学行为过程中的一个战略步骤的自我心理意识。教学者知道在教学准备中要考虑的诸多因素及其与教学整体行为的相互关系。教学准备行为主要包括教学目标分析、教学内容分析、学生起始状态分析、教学方法和媒体选择、教师自我心理的分析、心理准备、教学环境分析等。

在教学目标分析上，主要有布卢姆等人的把教学目标分为认知、情感、动作技能三大类的分析观，其中包括布卢姆等人的认知教学目标的知识、领会、运用、分析、综合、评价六级分类，克拉斯沃尔的情感教学目标的接受和注意、反应、价值化、价值观的组织、价值或价值系统的性格化五级分类以及辛普林动作技能的知觉、定向在指导下反应，机械化动作复杂的外显反应，适应、创作七级分类。另外，还有加涅的教学目标分为智力技能、认知策略、信息、运动技能、态度五类的教学目标分析观。

加涅将其中的智力技能又分为信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语连结学习、多重辨别学习、概念学习、原理学习、问题解决学习由低到高的八级。加涅的智力技能八级分类与布卢纳的认知教学六级分类都突出了层次性、累积性和独立性。层次性意味着后面一级的学习比前面一级的学习要高级、复杂，具备更高的水平；累积性意味着前面一级的学习成果是后面一级学习的基础和前提条件；独立性意味着后一级的学习不同于前一级的学习，而是比前一级具有质的飞跃，具有前一级所不能达到的新的知识技能水平。

在教学目标分析上，有一种策略叫做任务分析策略。任务分析就是以加涅和布卢姆的教学目标分类法为理论基础的，依据智力技能和知识学习层次性、累积性、独立性特点，从教学目标逆向逐级分析到学习者的起始状态时依次所应具备的前一级的知识技能的分析方法，从而为教学行为的实施提供参照，以确定所实施的教学步骤、方式、方法。

在教学内容的分析上，目前有从知识角度的分析方法，将知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识的分类法；有简单地分为知识教学和技能教学的分析；从认知序的教学内容分析，人类的认知发展是由简单向复杂、由具体到抽象、由低级向高级演进的，因此，按认知序的教学内容分析是与前面所提到的教学目标的任务分析是正好相反的。教学内容分析则刚好是从学生的起点到终点或教学目标方向进行分析的，而任务分析是以终点教学目标向起始状态倒回来进行分析的。

从课堂教学的角度，教学分为新授课、讨论课、复习课^[3]。不同课型应有不同的教学策略。根据教学心理学，新授课应包括七个步骤：（1）向学生说明教学目标；（2）激发学生的学习动机，使学生产生学习需要；（3）回忆原有知识相关内容；（4）引出新内容；（5）揭示新内容的重难点；（6）新知识的操作应用；（7）对学习情况进行评价。

讨论课包括：（1）拟定讨论的话题或问题，确定讨论的目的；（2）讨论的组织形式；（3）讨论中教师的干预、调节措施。

复习课要考虑重点、难点，旧知识的巩固联系，知识的系统化、结构化、网络化组织及重组，复习内容的创新，知识的引申和技能的熟练。

在学生起始状态的分析上，主要有最近发展区教学观，有背景知识分析、认知因素分析，在认知分析中分别有认知能力和认知风格分析。认知能力分析包括认知能力、概括能力、联想能力、思维转换能力、记忆力、认知能力的分析；认知风格分析主要有场独立型和场依赖型，冲动型与慎思型，听觉型与动觉型及逻辑语义型等等，另外还有心理发展水平分析。

（二）教学实施策略

为了达到有效教学，教育教学心理学研究者进行了大量的卓有成效的研究工作，取得了大量的研究成果。从中我们可以总结出以下一些主要的教学策略。

1．先行组织者策略

先行组织者教学策略是近年来在教学理论领域和教学实践中都很受人们推崇的一种教学策略。先行组织者策略源于认知心理学对人的认知研究成果。认知心理学认为，人的知识学习的心理基础是人的大脑中的认知结构。认知结构是认知心理学的一个重要概念。它源自著名的瑞士心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰（Jean Piaget）在研究人的认识发生中的核心概念、图式。图式是指个体在儿童时期随着生理年龄的增长与外在环境相互作用下所获得的对外在世界的感知认识的心理建构。图式是动态的，它只是个体与外界相互作用下通过同化和顺应所达到的处于相互平衡状态的心理建构。后来，认知心理学家在皮亚杰的图式理论基础上加以发展，提出了认知结构。由于皮亚杰主要是研究个体早期认知的，而认知心理学家是针对所有的认识现象的，因此，认知结构的所指要比图式所指要复杂得多，或者说认知结构是复杂化了的图式。

根据认知心理学，人的所有获得的知识经验都储存在人的认知结构中。认知结构不同于认知过程，认知过程是从动态角度考察人的认知活动的运行历程，而认知结构则侧重于从静态角度反映人的认知发生的脑内结构系统。

认知结构具有如下特性：认知结构是一个动态的、开放的认知系统，具有不稳定性、变通性。J.S.布卢纳认为，认知结构是由动作性表象、形象性表象和符号性表象三种表象体系构成的。认知结构既是个体认识世界、适应环境知识经验积累的结果，也是进一步认识世界适应环境和获得知识的心理基础。

奥苏贝尔在研究学习时提出了三种学习分类：机械发现学习、机械阐释学习和有意义的机械学习，而他最强调的是有意义的学习。他认为有意义的学习就是把新学习的知识与认知结构中的已有知识建立起某种联系，于是新知识对于学习者而言就具有了意义，使之与原有知识“固着”起来，形成“固着点”，有了“固着点”的新知识就容易被包容或同化到个体的认知结构中。

奥苏贝尔提出的组织者有三种基本类型：概念的定义、概括和类推。这种在上课开始，或在教学新内容之前，提出一种对新旧知识起连接作用的陈述的教学策略，被称为“先行组织者”策略。先行组织者策略也起着“教学定向”的作用。先行组织者策略的实施步骤包括选择材料，设想学习过程，呈现预备性材料或新材料，从中抽取新信息，运用活动强化等。

美国加州大学心理学教授M.Royer（1979年）经过对先行组织者的应用研究得出结论，认为“先行组织者确实能促进学习”。

2．元认知教学策略

美国心理家费劳威尔（Flavell）及其同事于20世纪70年代开始对儿童的元记忆进行研究。1976年，费劳威尔明确指出了元认知的概念及涵义。

我国学者陈琦提出了元认知的结构理论模型^[4]，如图4-1所示。

元认知（Metacognition）是认知心理学提出的关于认知调控的一种新观点，是指人对自己的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉知、自我批评和自我调节。

元认知主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。

元认知知识是关于个人的认知活动本身以及影响这种认知活动的各种因素的知识，对认知现象及规律等的知识，同时，也包括对主体自己的认知特征，如关于主体的认知兴趣，能力，记忆的特点以及认知风格，影响认知的主体心理特征的知识。

图4-1　元认知的结构理论模型

元认知体验是指任何伴随着认知活动的认知体验和情感体验，它对认知活动的维持起着极其重要的作用，例如，如何保持适当的认知心态，如何利用一些非智力因素以维持学习，如何消除挫折感等等。

元认知监控是指人在进行认知活动时，将自己的认知活动作为意识的对象，不断地进行积极自觉的监视、控制和调节，以达到最佳认知效益的技巧。

元认知是个体认知结构中最重要的部分，它对人的认知活动起着驱动、主导、维持、监控、调节等方面的作用。在教学上，元认知对教学者和学习者同样重要。不仅学习是一种认知活动，教师的教学也是一种认知活动。可见元认知在教学活动中具有十分重要的作用。

现代教育倡导教学要“授人以渔”，而不要授人以鱼。元认知教学正是让教学成为“授人以渔”式的教学的一个重要途径。现代军事技术注重武器的智能型的精确制导的自动导寻的方向发展，同样，教学上的元认知教学也与此颇类似，通过元认知教学，能够自己进行有目的、有计划的认知活动，并自行监控和调节自己的认知活动，促成认知目标的高效实现。通过元认知教学，原本每个班几十个人一个教师实际上就变成了每个学生一个教师，那就是让每个学生自己成为自己的教师，负责监督和管理自己的认知和学习活动。于是，教师的教学角色得以巨大的放大，一方面节省了教师的教学劳动资源，另一方面又能取得巨大的教学效率，这与教学心理学的经济性原则是相符合的。

元认知能力与一般的认知能力如智力、阅读能力、教学能力、动作能力等有一定的关系，但不等同于一般认知能力。一般认知能力与先天素质的关系较为密切，而元认知能力主要是靠后天习得的，这也给教育教学的作用发挥提供了发展空间。换言之，元认知能力是可以通过教学训练进行培养和提高的。在学习过程中，学生的元认知学习能力大体可以通过三条途径获得：（1）通过学生自身的学习经验自发地获得；（2）结合学科教学培养学生的元认知能力；（3）通过专门训练获得。

从教学的角度来看，只能通过元认知获得途径的第（2）和第（3）条途径培养。元认知能力的专门训练，可以教给学生一些有关认知方面的知识，如感知、记忆、思维方面的知识以及有关元认知策略中的认知活动的进行及其活动前后的一般程序方面的知识。

结合课堂的客观实际，课堂活动一般是分学科独立进行的，因此，结合学科教学进行元认知能力训练 ，是更为客观实际、也更为有效的办法。

随着元认知的研究，在知识学习领域，有研究者提出了元学习概念（Biggs ＆ Moose，1993年）。元学习研究人如何意识和控制自己的学习。元学习理论认为，人是积极主动的机体，人能够计划和预见自己的未来行为，也能够监视和控制自己的学习行为过程，培养学生的元学习能力，不仅能调动学生的主动性、自主性、自觉性，充分发挥主体作用，从而提高学习效率，而且也是培养学生自主精神、奋斗精神和责任感的重要途径。我国的心理学研究者董奇等^[5]把元学习能力划分为3个方面8个维度：

1．学习活动前的自我监控

计划性：指在学习前对学习活动的计划和安排。

准备性：指在学习前为学习活动做好各种具体准备。

2．学习活动中的自我监控

意识性：指在学习活动中清楚学习的目标、对象和任务。

方法性：指在学习活动中讲究策略，选择并采取合适的学习方法。

执行性：指在学习活动中控制自己去执行学习计划，排除干扰，保证学习的顺利进行。

3．学习活动后的自我监控

反馈性：指在学习活动后对自己的学习状况及效果进行检查、反馈与评价。

补救性：指在学习活动后根据反馈对自己的学习采取补救措施。

总结性：指在学习活动后思考总结学习的经验和教训。

元学习能力表现在以下几个方面：会激励自己勤奋学习，会确定学习目标，善于选择能达到目标的最适合的学习方式方法，善于检测达标情况，必要时采取补救措施，善于总结自己达成目标的成功经验和失败教训，及时调节自己的学习方法等。除此之外，对于学科学习的重要之处还在于，元学习能力能够让学生针对不同的学科学习采用不同的适合自己的学习方法和策略。

在外语语言教学中，教师可通过以下方式提高学生元学习能力：

1）培养学生的自我激励。激励是学习的动力。激励有外在的激励和自我激励，教师在教学中的任务就是要将外在的激励转化为学生的内在的自我激励。自我激励是元学习能力的重要构成成分。教师可采取以下引导措施：① 让学生认识外语学习的价值，从短期近期的价值到长远的人生价值；让学生明白外语学习的重要性和必要性；外语学习者自身的近期及远期前途以及和社会发展需要的关系等等。② 树立远大志向。③ 坚定成才成就信心，端正学习态度。

2）培养学生对学习目标的分析和制订能力。让学生自己根据自己的情况和对目标的分析研究，建立起自己的目标任务体系。由学生自己拟定的目标会更适合于学习者的个体情况。可以这么说，学生自我的目标任务是教学目标的第四级末端教学目标。第一级是宏观教学管理的，针对大面积的教育教学目标，诸如教学大纲之类。第二级属于教学内容或教材编制者制定的，它起着约束教师和学生的作用。第三级教学目标是教师为达成前两级教学目标而拟定的针对更为具体的教学行为实施的，它更多地起着约束课堂教学和学生学习活动的。

教学中的多级教学目标体系中的不同级的教学目标起着不同的作用，但从学生是教学行为的主体，学生是教学中的最终的实质性的教学行为发生者这个角度来看，学生自我确定的目标起着特别重要的作用，它更为直接地影响和引导着学生的学习行为。学生的内在学习建立在外在目标基础之上的，从某种角度上，学生的第四级学习目标即自我个体的学习目标的建立和制定实际上也是外在学习目标的内化。教师的作用，就是要促进外在目标的内化。通过学生自己对学习目标的分析和制订，明白学科学习的目标和学习的可行性，起到增强其学习自信心的作用。

教学中可以从以下几个方面指导学生的内在目标建立：（1）结合外在目标和学习内容的分析建立内在近期目标；（2）根据自身和外在的可利用和调节的因素制定更为详细的目标达成计划；（3）选择最佳的目标达成方式；（4）时常检查自己的目标达成情况并进行有效监控，以促使自己的目标达成；（5）总结过去目标的成功经验和教训。

3）培养学生选择学习方式。学习方式不同于学习方法，它是指比较笼统的带有态度或心向意味的方法。学习方式大体可分为表面的、深层的和成就的三种。它们分别对应于本能的、内在的和成就的动机（Biggs，1987年）。表面方式是指学生进行的学习是外在施加了强化的结果，采用这种学习方式的学习是被动的、机械的。内在方式的学习动力源自学习兴趣，是学习过程中所获得的积极的、满意的认知欲望的满足。这种方式下的学习是主动的、有意义的，能够主动地建构新旧知识联系，选择学习策略。成就方式下采取的主要策略是目标激励，而不仅仅是为了获取高分和短期的外在奖励。

4）培养学生的情绪调节。情绪是影响学习的重要因素。情绪属于情感的心理范畴，是人的正常的心理现象。但是，一个人的情绪又是可以调节的。元学习能力包括情绪的自我监控和自我调节。学生在进行学习时，情绪的调节主要是通过焦虑的调节和兴趣的培养。

焦虑的调节。焦虑是个体为完成学习任务或其他任务时维持大脑机能状态中产生的一种情绪体验。焦虑对学习行为产生重要影响，一般而言，过高过低的焦虑水平或状态都不利于学习。经过研究，人们发现了一些焦虑与学习间的一些规律。例如，在小学阶段，焦虑会妨碍学习；中学阶段，焦虑对学习的激励作用超过阻碍作用；在大学阶段，焦虑水平与学习成绩几乎成了正相关。即焦虑水平越高，学习成绩越好；另外，人们也发现，完成简单任务时高焦虑者成绩更好，而完成复杂的任务时，高焦虑者成绩更差，高焦虑者难以高度专注于复杂学习任务的完成。

在学习中，个体需要根据学习情况调节焦虑水平。调节焦虑水平主要有以下方法：（1）区分特质焦虑和状态焦虑，正常焦虑和病态焦虑；（2）焦虑水平的自我意识和评价；（3）设法消除不良焦虑；（4）端正学习态度，提高对学习的认识。

学习兴趣的培养主要有以下途径：（1）增强学习的自信心，自信心能够起到激活学习热情，增强学习兴趣，克服对学习中的困难的畏惧感。（2）促进学习的进步，让学生看到自己在学习上的成功以激发对未来学习的更大的成功希望。（3）学习的意志力的培养。意志力的培养可通过让学生了解认知规律、学习心理、良好学习行为习惯方式等。（4）优化教法、指导学法。良好的教法和学法本身能引起学习的兴趣，另外，良好的教法和学法是使学生以更为低价的方式获得学习效果，易于体验学习的成就感和获得认知欲的满足。

（三）教学监控策略

教学监控策略是维持教学的正常进行和达成教育教学目标的另一重要的有效教学策略。教学监控，从教学监控源，即教学监控的执行者的角度，可分为三种：（1）教学管理者的教学监控；（2）教师的监控；（3）学生的监控。教学管理者的教学监控指的是教学管理者基于对教师及其教学行为和教学结果的监控。教师监控，指的是教师对自身及自身的教学和学生的学习的监控；而学生的监控，就是学生对自己的学习的监控。

这里，我们重点探讨的是对教学有效性起至关重要作用的教学主体，即基于监控源为教师和学生的教学监控。教学监控中，教师监控比学生监控对教学起着更为重要的作用，教师的教学监控可以促进学生的学习监控，并且可以将监控知识、监控意识和监控策略转化为学生的自我学习监控。虽然学生的教学监控就是学生对自己的学习监控，但是学习监控在教学上主要是教师通过在本章所提到的元认知和元学习的教学策略和方式对学生进行相应培养完成的。教师是课堂的直接干预者和教学行为的实施者。因此，教师和学生的教学监控中起决定作用的是教师的监控。

教师的教学监控主要在三个方面：教学的自我教学监控；对学生的学习监控；教学行为的监控。

1．教师的自我教学监控

教师的自我教学监控指教师自己对教学活动的自我检查、自我矫正、自我强化。自我检查是教师对自己教学活动进行有意识的、自觉的反思、审视和评价，是教师对自己教学活动进行有意识监控的开始阶段。自我矫正是教师在自我检查的基础上，对自己的教学活动中存在的问题进行主动的改进、纠正和调节。自我强化是自我矫正的延续，指教师主动自我强化的手段，以期巩固自己已经出现的教学行为，防止原有问题的出现，这是教师自我监控过程的一个循环的终结。

教师的自我监控是教学监控中的核心要素，其程度、水平如何，直接影响教学效果。

教师的自我教学监控由监控内容和监控方式两大类要素构成。监控内容包括教学心理条件和任务操作过程。前者指影响教学的心理因素，其中主要有心理背景、心理动力结构和教师心理状态三个主要部分。后者指对教学操作行为的监控（如图4-2所示）。^[6]

图4-2　教学内容监控系统

教学监控方式包括组织监控，自我监控，教学信息反馈监控。其结构如图4-3所示。^[7]

图4-3　教学监控方式结构

结构中的组织监控指的是教师作为教学主体对来自教学管理者方面教学监控体系的认知。实际上是教师对外在监控的主体内化。将外在的监控转成了内部自我监控的一部分。

教学信息反馈是教学监控的重要方式。教学过程是一个环形的行为控制系统，是一重系统过程行为而不是一个简单的单向行为。为了保持教学行为的有效性和教学行为系统的最优化，教学信息反馈是教学中的必不可少的有机组成部分。

教学信息反馈有以下方式：（1）从信息反馈源看，分直接反馈和间接反馈两种。直接反馈就是从教学活动过程本身获取的反馈信息，如从课堂学生的提问，问题问答，考查考试，实验操作，学生的课堂反应等发现和了解教学情况。间接反馈是从教学活动结果及他人的反映中获取的教学情况信息，如作业分析，试卷分析，教学管理人员及其他人提供的信息。（2）从教学行为进行的过程和结果来看，有过程信息反馈和结果信息反馈。分为正反馈和负反馈。过程反馈就是指在教学过程中的收集到的信息。结果信息反馈是指教学进行一定的阶段后收集的信息，如从单元测验，半期考试或学期考试等教学的结果形式获取的信息。（3）从教师收集信息的主动性上可分为主动反馈和被动反馈。当然，还可从教学活动的影响及对教学起到的评价角度，还可以分为正反馈（对教学活动起积极和肯定作用的信息反馈）和负反馈（对教学活动起否定和消极作用的反馈）。

但是从以教师为教学监控的实施者的角度看，应主要借用反馈前三种分类形式进行教学反馈信息的收集。教学监控策略注重教师的主动信息反馈，即有意识地主动获取教学情况的信息，并结合过程反馈和结果信息反馈，对直接反馈与间接反馈的信息进行综合分析，以达到对教学行为进行有效监控的目的。

2．教师对学生的学习监控

教师对学生学习的监控只是学生学习的外在监控，是学生内在学习监控的外在要求。学习监控由学生监控内容和学习监控形式构成。

学习监控内容包括学习心理条件要素、学习心理过程要素、学习结果要素。学习心理条件要素指潜在于学生身上并影响其学习结构的心理因素，如知识结构、认知结构、学习能力、学习方法、学习策略、学习动机、学习态度、学习兴趣、理智感、成就感、责任感、人际关系、人格特点乃至世界观、价值观等。学习监控内容源于四个侧面：学习智力因素、学习非智力因素、学习能力因素、学习方法策略因素等。

学习心理过程要素指学生接受、加工、提取教师所传递的教学信息的心理历程，或者称作学习活动的运行过程。对这一过程的监控最直接地决定着教学质量的高低，是整个教学管理中最重要、最困难的环节。学习结果要素指学生知识的掌握、智能结构的形成、人格的完善、品德的发展等，它是教学目标是否实现及实现程度的指标或参照。对学习结果的管理也是教学管理中的重要环节。

学习监控方式主要有三种：① 目标控制。学校以教学育人目标，学习发展目标的方式对学生的学习活动情况进行调控。② 通过规范控制。运用学习纪律，行为规范对学生学习活动做出指令性要求。③ 激励调控。运用奖励、惩罚、榜样示范、群体心理气氛（如校风、班风）等激励、调节学生的学习活动。

教师是学生学习活动的主要调控源，除了以上监控外，还可采取一些特殊的监控方式，如威信控制，教师利用其角色所赋予的权力性影响力，影响、调节学生的学习活动；纪律的约束，即教师运用纪律这种强制性的行动准则，约束学生的学习活动，保障学习活动的顺利进行；教学信息调控，教师通过教学目标阐述、教学内容的选择、教学方法手段运用、教学程序节奏的控制，对学生的学习活动进行调控。

在有效教学策略上，除了有前面的先行组织者、元认知、教学监控外，还有课堂互动教学策略和因材施教教学策略。由于课堂互动在当前外语教学改革条件下的突出地位，因此，本书将对课堂互动进行专门探讨。

【注释】

[1]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第132～133页

[2]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第135～136页

[3]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第118～121页

[4]张大均. 教育心理学. 人民教育出版社，2000年，第188页

[5]董奇. 10～16岁儿童自我监控学习能力的成分、发展及作用的研究. 心理科学，1995年2期

[6]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第558页

[7]张大均. 教学心理学. 西南师范大学出版社，第559页