双语教学策略的协力效应

时间：2022-03-12 理论教育版权反馈

【摘要】：随着各级各类高校双语教学的陆续开展，其过程中出现的新问题也成为教学研究的新领域。事实上，在探讨双语教学目的和模式上体现出的种种分歧，与这种对“双语教学”定义的模糊性不无关系。事实上，将“双语教学”的首要目的设定为语言习得的倾向，已然对专业知识的教学产生了不利的影响。显然，这样的转换并非中国“双语教学”的目的。

陈静静

正如凯瑟琳·斯诺（Catherine Snow）为科林·贝克尔（Colin Baker）和西尔维娅·琼斯（Sylvia Jones）编撰的《双语与双语教育百科全书》（Encyclopedia of bilingualism and bilingual education）作序时指出：“双语（bilingualism）是一个必须在两个层面上予以考虑的问题——社会学和心理学，因为学习第二语言，一方面是获得一种文化，另一方面，也是在接受一种新的身份。”（Baker＆Jones，1998，p.vi）。

随着各级各类高校双语教学的陆续开展，其过程中出现的新问题也成为教学研究的新领域。从双语教学的目的、教学模式与方法、教材使用等普遍性问题，到具体课程的开设、教学环节的设计、教学效果的评估，都受到重视，并引发了相关讨论。

本文结合新闻传播学科主干课程“传播学引论”的双语教学实践，一方面，试图对在中国高校中开展专业课双语教学的目的和教学模式等问题做出反思；另一方面，将双语教学置于作为整体的教学活动中，探讨双语教学在植入教学活动的过程中，如何与其他教学方法和教学技术产生协力（synergy）效应，达到更优的教学效果的问题。

一、双语教学及其目的辨析

固然，“双语教学”作为一个笼统的标签，可用来泛指一切运用两种语言作为教学媒介的教学活动，如国内大部分研究论文都倾向于将“双语教学”作为一种教学形式来予以描摹。以“双语教学”的教学过程来对其本体进行定义，如：“双语教学”是指在专业学科课程非语言类的教学中，使用汉语、外语两种语言讲授国外原版教材，并在答疑解惑、作业、实验、考试等各教学环节中均采用两种语言的一种教学形式（马＆张，2004年）。

此种定义策略，往往忽略了影响和构建双语教学特质的重要因素，如在何种教育政策背景下，如何定位两种语言的教学功能，如何理解双语教学的教学目标等。事实上，在探讨双语教学目的和模式上体现出的种种分歧，与这种对“双语教学”定义的模糊性不无关系。

如关于双语教学的教学目的就存在两种主要的不同看法：其一，认为双语教学是一种教学手段，其采用必须服从专业知识、技能教授与培养的要求（吴，2006年），或者说，通过外语交流的环境为学生学习专业知识设定模拟的意境，让他们更容易理解和掌握专业核心知识（马，2007年）。其二，认为“双语教学并非通过语言课程来实现语言教育的目的，而是通过外语原版教材在学习其他学科知识的同时，帮助学生提高外语水平”（傅＆张，2003年，第72页）。因此“双语教学的重大意义在于以学科为依托，为学生营造一个良好的学外语、用外语的氛围，切实提高学生的外语水平，强化用外语作为工具进行专业学习和跨文化交流的意识，培养使用英语工具的习惯，最终使其发展为听说读写各项技能并尽可能接近汉语水平”（马＆张，2004年，第74页）。二者的区别，要而言之，即是要“学习第二语言”（to teach a second language）还是要“通过第二语言学习”（to teach through a second language）（Baker＆Jones，1998，p.464）。

事实上，将“双语教学”的首要目的设定为语言习得的倾向，已然对专业知识的教学产生了不利的影响。严俊（2007年）调查了新闻传播学专业学生对双语教学的态度，在回答“双语教学对你的最显著帮助”一题时，超过四成的学生认为是“提高了英文水平”，而只有不到二成学生认为双语教学帮助其“掌握学术前沿知识”。

把语言学习和获得“双语能力”作为双语教学最终目标的看法可能受到了国外“双语教学”理论和实践的影响。在基础教育中较早系统开展“双语教学”的加拿大和美国，其实行双语教学的目的在于将确认母语为外语的儿童置于一个循序渐进的，而不是粗暴武断的正式官方语言，即主流语言的学习过程中（王欢，2006年）。以此，一方面构建更符合第二语言学习规律的学习进程和环境；另一方面，也有助于避免少数族裔文化的断裂、湮没和潜在的激烈文化认同冲突。

如果说，加拿大和美国的“双语教学”是基于社会整合和少数族裔社会化的需要，主要在基础教育阶段，针对母语为非官方语言的特殊群体开展，以培养教育对象的官方语言和母语的双语能力为目标的话，不加辨别地将第二语言习得设定为中国“双语教学”的目标则有意无意地忽略了此种教学目的得以存在的社会和文化背景。

如许多研究者分析“双语教学”模式时都会征引国外的分类，如沉浸型、过渡型和保持型。沉浸型指单一地使用非学生母语的第二外语进行教学的模式；过渡型是指学生部分或全部地使用母语教学，然后转为单一使用第二语言进行教学，完成从母语向第二外语的过渡；保持型是指学生刚入校时使用母语教学，然后逐渐使用第二语言进行部分学科的教学，有的学科仍使用母语教学的模式（刘＆程，2009年；张，2006年）。在对模式分类的基础上，有学者认为“从我国高校双语教学的学科分布情况来看，主要是保持型的教学模式，这种模式是对母语的一种添加，选取一些试点学科，用外语（英语）作为课堂主要用语进行学科教学”（张，2006年，第152页）。

可以看出，以上三种模式的划分标准是建立在母语与第二语言的使用比重和转换关系之上。但是，无论哪一种模式，其目的是单一的，即实现主流语语言能力的提高，进而促进主要交流语言从母语向主流语的转换。显然，这样的转换并非中国“双语教学”的目的。以单纯的中／外文语言使用比重来描摹和评判双语教学模式，或者进而以之来评估双语教学效果，恰恰脱离了中国开展双语教学的目的。

鼓励高等学校开展双语教学的政策引导始于世纪之交。2001年9月，中国国家教育部出台《关于加强高校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中提及“各高校积极推动使用英语等外语进行公共课和专业课的教学，国家重点建设高校，力争在三年内开出5%～10%的双语教学；高校要使用优秀的、先进的教材，特别是在信息科学、生命科学、国际通用性和可比性强的学科与专业直接使用高质量的原版教材”。当年10月召开的教育部直属高校教学工作会议，针对在高校开展双语教学的问题，建议综合考虑高校发展实际，对开课专业、比例，双语教学模式做了更为详细的规划：“在信息技术、生物技术、金融、法律等专业，以及国家发展急需专业领域，力争3年内外语教育课程达到所开课程的5%～10%。对暂不具备直接用外语讲授条件的学校、专业，可对部分课程先实行外语教材中文授课，分步到位；提倡编写、引进和使用先进的原版教材。对信息科学、生命科学等发展迅速，国际通用性、可比性强的学科和专业，可直接引进先进的、能反映学科发展前沿的原版教材。”（马庆，2007年，第98页）

从以上的表述可以看出，官方提倡双语教学的着眼点在于提升那些国际通用性、可比性强的学科和专业的教育水平；而反复提到原版教材的引进和使用，则标示着双语教学的重点是在于使学生接触“优秀的”“先进的”“反映学科发展前沿”的教学内容。因此，作为教学改革新举措的“双语教学”，并非是增加一种渠道来加强第二外语的学习，而是在全球化的背景下，试图加速弥合国内高校与外部学界在学术和教学方面的差距。因此，中国高校开展双语教学的目的，其根本不在于外语讲授的形式，而在于通过拓宽学生的学术视野，及时跟进国际学术前沿，进行更为有效和先进的专业知识学习和训练。

然而，更重要的是，语言从来不是外在于意义的独立存在。习惯以某种语言来组织特定领域的思维活动，其结果往往超越了思维活动本身，反过来是参与了对认知结构和认知方式的塑造。从19世纪末到20世纪，对于同时使用多种语言是促进还是抑制思维这一问题进行了深入的探索，经历了从消极效果到双重效果，走向积极效果的戏剧性转变。对于双语能力对认知风格（cognitive style）影响的研究，主要集中在考察双语能力与创造性思维、场独立性（field independence）和元语言意识（metalinguistic awareness）三个方面。多数研究认为双语／多语者在思维流畅性、变通性、原创性、深度方面优于单语者。双语能力与场独立性，即将一个目标从它的背景中分离出来的能力，存在正相关，而该能力往往与认知变通能力和人格自主性相关，因此双语者在认知清晰度和分析能力方面更具备优势。元语言意识是指个体思考和反思语言的特征和运作的能力方面，双语者体现了更高的语言加工的控制水平。（Baker＆Jones，1998，pp.62-73）

因此，开展“双语教学”的直接目的，虽然落脚于专业知识的“国际接轨”，针对的是一系列具体的认知活动。但从长期看，如果开展得当，能够对认知能力和认知发展产生积极的影响。正如范钛所说：“今天的学校教育中，知识的传授已不再是唯一目的，双语教学的目的也不单纯是语言的学习和专业知识的传递，而是世界多极化文化的传递、学生语言交流能力的发展和思维心智的开发。”

二、双语教学策略的协力效应

双语教学策略，无论其着眼点是增益专业知识的认知，抑或是整体认知能力的发展，首先需要回归到专业知识的认知活动过程本身。2007年1月，“传播学引论”课程教学组对修习课程的164名学生做了问卷调查，在双语教学必要性的评价方面，92.7%的学生认为有必要开展双语教学，14.7%的学生认为没有必要。在对课程中英文比例的评价方面，认为中、英文比例合适的占62.8%，不合适的占12.2%。双变量分析表明，在认为根本没有必要开展双语教学的学生中，有83.3%的学生认为课程的英文和中文的比例不得当；而认为双语教学非常有必要的学生中，有78.6%的学生认为课程的英文和中文比例得当。在认为双语比例不合适的学生中，有65%的学生是认为英文偏多，比较困难。调查体现出学生对双语教学的必要性的认同度很高，相比之下，对具体教学活动的评价和参与意愿水平却显得较低。此外，比较学生对案例教学法、研究型教学、多媒体教学和双语教学的评价指标中，发现双语教学的标准差在4个变量中位列最高，体现出对双语教学评价的差别相对较大。

此种差别或许是基于学生的外语基础和认知能力的差异。“阈限”理论（thresholds theory）解释了双语能力对认知发展影响存在不同显著程度的原因。该理论假设双语经验的积极或消极作用是以人们在两种语言上达到的能力水平为中介的。学生的双语水平可以划分为三个层次，每个层次对认知的发展都会造成不同影响。最低层次为学生没有精通两门语言中的任何一门，这时同时学习两种语言反而会对认知发展产生负面效应。中间层次为精通两门语言中的一门，是双语能力不平衡的状态，对认知发展不产生明显的正面或负面效应。高级层次是精通两门或两门以上语言，对认知发展产生正面效应。因此，存在两个阈限水平，分别区分低层次与中间层次、中间层次与高级层次。第一个阈限代表着为了避免双语的消极影响而使双语对认知发展产生积极作用的双语掌握水平；第二个阈限代表着为了从双语获得积极的认知发展效果所必须达到的双语掌握的水平。（Baker，2006，p.170）

作为教学活动的组织和实施策略，双语教学需要更多地调动学生的语言和认知能力，增加课程内容的认知难度。因此，教学语言的转换应综合考虑学生的语言能力，先将知识、认知能力有机地植入教学活动中，与教学内容的改革与设计、与其他教学方法和教学技术相配合，产生协力效应，以达到更优的教学效果。

信息传播研究和理解能力的培养是现代新闻教育的重要组成部分，也是新闻传播学科知识体系的基础环节之一，在构建高素质的新闻人才培养模式中占有极其重要的地位。作为新闻学专业（本科）的专业基础课，“传播学引论”于1990年在云南大学开设，课程建设伴随着近20年中国对西方传播学的引入和知识更新的浪潮，从教学内容、教学环节、教学方法等方面进行了大量改革的尝试，逐步形成了国际化视野和本土化经验结合的教学特点。

“传播学引论”理论教学的目的，在于通过对传播学原理的教学，使学生掌握人类信息传播的基本原理，认识和掌握信息传播对人类社会构成以及社会生活和文化建构所具有的重要作用，并具备运用相关理论和知识分析现实问题的思考能力、具备运用原理对现实问题进行研究的基本素质。传播学发轫于西方，主要理论成果、经典研究及相关文献大多都以英文形式呈现；同时，当代西方经历了复杂的媒介形态变化、媒介制度变革与传播环境变迁，这一变化，既是考察中国传播变化形势的重要参照，也构成了中国重要的外部传播环境。因此，开展双语教学，使课程教学跟进理论前沿和传播实践的最新发展，成为《传播学引论》教学改革的突破点。

2005年9月开始，课程教学组开始在教学内容上引入原版教材作为参考资料，开发双语多媒体课件，并逐步加大双语的授课比例。以双语教学手段的引入为契机，在教学内容改革、教学材料配置、案例库建设、课堂教学环节设计等诸方面贯彻坚实基础、跟进前沿、拓展视野的改革思路。注重将开展双语教学和推进多媒体教学、案例教学、研究型教学活动和建设基于网络平台的虚拟课堂结合起来，形成协力效应，推动课程的全面改革和提升。

在多媒体教学方面，配合中英文双教材的引入，对多媒体教学课件进行双语改造和更新，在引介英文文献和教学内容的时候，充分考虑到学生的外语水平、学习和接受心理，适时灵活地调整中英文比例，重点难点采用中英文互文的方式。同时充分发挥多媒体的技术潜能，做到文字、图像和活动影像的灵活穿插，使教学内容的呈现渠道多样化，强化学生的理解和记忆。多媒体教学的开展，极大地丰富了课程教学的知识框架和信息含量，充分挖掘了教学内容呈现的形象性和直观性，较好地实现了教学资源利用的综合性和整合性，并最大限度地调动学生在课程学习中的参与感和主动意识。

2007年1月对修习课程的164名学生所做的问卷调查表明，63.4%的学生认为多媒体教学非常有必要，34.1%的学生认为有必要，表明绝大多数（97.6%）学生在多媒体教学必要性上持正面态度。学生对课堂教学采用的多媒体课件制作质量的评价也比较正面，认为制作质量“非常好”和“好”的占到72.6%，而持负面态度的仅占4.9%。

案例教学被认为是连接理论与实践，启发学生自我学习的热情和锻炼应用能力的有效教学法。双语教学与案例教学相结合，其基础是建设和完善配套的双语案例库，采集相关传播实例，注意合理分配西方案例和本土案例的比例，进行音频或视频的编辑整理，形成完整规范的辅助材料。在双语案例库的制作中，从形式上看，既要包括平面材料，也要包含影像材料；从内容上看，既要兼顾对普遍传播现象的探索，对经典理论的理解和运用，又要注意培养本土化视角的自觉，加强对中国媒体改革和传播环境的关照。多年来，积累了一批反映目前中外新闻传播业界、信息传播学状况，尤其是少数民族地区信息传播与社会发展的案例。在案例教学中，根据教学内容的需要，将案例提供给学生，由学生先行对案例进行熟悉和思考，然后在课堂上由案例切入，在师生的讨论中逐渐将教学内容引出，在对案例进行解析的同时将传播学相关理论带入。在英文案例的教学和讨论中，鼓励学生在讨论中使用英文互动，通过英语交流的环境为学生专业学习设定模拟情境，帮助学生拓宽视野，深入理解专业核心知识。

案例教学和双语教学的结合，一方面促使学生融入特定的语言和文化背景，进入更丰富、更贴切的案例情境体验过程；另一方面，也激发了学生自主学习的热情和动力，提高了对教学内容的介入程度，变被动接受为主动认知，深化了对教学内容的理解。在对学生的调查中，关于教学方法认知和态度的几个指标中，案例教学法的正面评价度最高。在“采用案例是否有趣”“采用案例与现实的联系是否紧密”“采用案例对增进理解、加强能力培养是否有帮助”三个问题上，分别有82.3%、75.6%和86.0%的学生进行了正面评价，在三个问题上持负面评价的均只占1.2%。

“传播学引论”是一门理论色彩非常明显的课程，涉及的理论问题、前沿问题多；同时作为专业基础课程，担负着提升学生理论水平、提升专业素养、夯实思想深度的任务。因此，在课堂教学中，教学组尝试引入研究型教学法，在教师指导下，组织学生就传播学理论中的一些重点和难点问题进行独立的文献研究和实际调查，将研究成果和获得的数据进行整理和分析，最后对研究结果进行课堂发表和讨论。

在布置研究任务时，鼓励学生关注学术前沿问题，向学生建议外文文献和资料搜集的渠道，鼓励学生在资料搜集、文献阅读、归纳总结和专题演讲等各个任务环节接触和运用课上所学的经典理论。组织研究型教学活动，一方面，在提出问题和组织讨论方面，关注对研究问题提出的方式和意义的解析，激发学生的认知欲，提高学生的“融入性动机”（integrative motivation），即对认知内容的兴趣和向往；另一方面，将研究型教学与课程考核方式改革相结合，将学生自主研究学习的成果作为期中考核的内容，调动学生的“工具性动机”（instrumentalmotivation），即获得功利性成果的愿望。（曲＆毕，2007年）对学生的调查表明，有75.6%的学生对期中环节采用研究型教学采取正面态度，72.6%的学生认为期中考核的方式增进了自己对课程内容的理解，加强了能力的培养；只有不到3%的学生对期中考核环节做出负面评价。

自2006年开始，本课程便先后依托学校网络教学平台Blackboard和E-learning，创建其课程网站和互动平台，不仅教学大纲、教学周历、双语多媒体课件等教学文件可上传至此平台，作业布置、作业点评、班级讨论等教学环节也可依托平台开展。通过教学演示文件、参考资料补充课堂讲授；通过作业提交、批改系统规范学生作业管理；通过教师答疑平台实现实时指导、师生互动研讨。课程网站的建设，有效实现了课程教学的延伸，成为“第二课堂”。在课程网站上，学生可以获得更为丰富的教学资源，如学术资料、传播案例、民族传播资料、影像资料等。双语教学增加了学生的认知难度，使得预习、复习、反思及讨论等课外自学环节成为影响双语教学效果的重要因素。通过网络教学环境的建设，将相关材料，包括双语课件、英文文献、案例视频、音频材料上传至平台，以讨论或作业的方式鼓励学生上网下载资料复习、自学，指导学生根据各自的语言基础和学习进度制定相宜的课外学习大纲。

基于网络平台的虚拟课堂，以教学为目的，以互动为特征，实现了教学资源的共享、教学管理的规范、教学内容的网络再现以及教师与学生的网络互动，对促进师生交流、激励学生的自主学习发挥了良好作用。超过70%的学生自述通过网络平台的协助提高了学习效果，增进了与教师和同学的交流，开拓了学术视野。

综上所述，双语教学的开展不仅体现在教学语言的转换，更重要的是需要贯穿于各种教学法的灵活运用之中，发挥协力效应，促进教学目标的实现。调查问卷考查了修习课程的学生对各个教学方法的评价，综合指标显示，满意度（持正面态度）百分比排序依次是案例教学（86%）、多媒体教学（82.9%）、双语教学（75.6%）和研究型教学（64.6%）。同时，调查问卷要求学生对课程的教学质量做出总体评价，满意度为90.2%。调查表明，各个教学法相互配合，能够在教学过程中发挥协力效应。此外，在调查的诸项指标中，对教师的教学态度评价的满意度最高（94.5%），表明教师作为教学活动组织者，其威信和教学技能对获得较好的教学效果起到关键作用。

三、讨　论

双语教学不仅是用引入外语作为主要教学语言，其要旨在于通过双语材料的介绍和双语教学手段的运用，培养学生全球化的视野，以新鲜的触感体味学科前沿发展动态，以西方理论与本土体验相互关照的思维路径，提高学生的理论素养，培养比较性视角和创新性思维。本研究考察了双语教学法的引入，如何配合其他教学方法和教学手段，对学生专业知识的认知过程产生积极影响。而其对认知能力影响的论断，则主要基于西方双语教学与认知心理学的交叉研究领域中的成果。而后者，基于其双语教育开展的背景，主要关注的研究问题为双语教育与认知发展的关系，研究对象也多为儿童双语学习者。下一步，应基于中国高校专业课程的双语教学实践，针对双语教学对大学生认知结构和能力的关系进行实证调查。

参考文献：

［1］Baker C.（2006），Foundations of bilingual education and bilingualism（4th ed.），UK：Multiligual Matters Ltd.

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