科学发展观视阈中的高校德育生态

秦天堂^[1]

摘　要：高校德育要顺利开展，并增强实效性，需要在科学发展观指导下树立新的德育生态观。社会的可持续发展和人的全面发展的需要，促进了德育生态观的提出；生态世界观、科学发展观等提供了德育生态理论的可行性。本文从科学发展观的视野探讨了高校德育生态模式建构问题，阐述了德育生态观及目前我国高校德育工作中存在着一定的生态危机，着重论述了科学发展观要求的德育生态内涵。

关键词：科学发展观；高校；德育生态；以人为本

高校德育的问题，无论是理论问题，还是实践问题，无论是研究工作，还是实际工作，历来都是被严重关切的问题。但学术的欣欣向荣和德育实践脱离生活的状况却同时存在，德育实践甚至“导致丰富多彩的生活世界被抽象成一个‘高高在上的形象’，高的不可企及，远的不可触摸”[1]，极大地损害了德育的实效性。进入21世纪以来，对德育理论和实践问题的关注被提到了新的高度，研究者不再停留在对经典著作的注解和西方理论的传递和解释上，而是开始立足于社会现实和教育现实，尝试进行系统性的本土德育理论探索和建构。“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观”的提出，要求我们把道德教育放在人、社会、自然这个更广阔的背景上去认识，要求我们用系统的思维对德育现代化作综合的、动态的思考和改革，探索新的历史条件下具有中国特色并体现科学发展观的德育生态道路。

一、高校德育的生态性危机

重认知、重说教、重外在强制、重结果对错，仍然是高校德育应对变革中的社会、成长中的学生的主导途径，德育中的“唱高调、假大空”现象，“学风浮夸”、“高分低能”、“言行不一”的现象也就难以避免。高校德育实践发展的步伐常常不能跟上社会的脚步，尤其会脱离青年学生的实际生活，特别对生态整体性认识不够，德育实践甚至忽视校外德育途径的价值，使得家庭、学校、社会三者之间在学生品德形成方面的作用难以形成有效合力，尤其是“高速发展的现代社会所迫切要求的生态伦理道德、家庭伦理道德、职业道德和健康心理品质等方面的教育缺乏，从而使得现代人在步出学校之后需要重新学习和适应家庭、职业和社会生活的道德要求”[2]。其结果只能是高校德育目标落空，造成德育低效。

高校德育重训导，轻引导，而“只树形象不揭短”的传统模式往往“把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’，教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”[3]。这种单向性的灌输，加之对学生作强制的说理和武断的解释，使整个教育的过程成为教师的“言语殖民世界”，话语交往变成了教师的个人独白，课堂也就缺少师生的有效互动从而陷入了“来而无往”的困境，德育就更达不到“随风潜入夜，润物细无声”的实际效果。

面对当前复杂多变的多元化价值取向对青少年学生产生的多方面影响，德育内容的保守陈旧已经无法与学生实际身心发展水平保持生态平衡，出现了“理想泛道，规则贫乏”的局面。一些学者更是尖锐地指出，当前德育的最大悲剧是“人不见了”[4]。所谓“人不见了”，是指高校德育无视个体的需要和兴趣，把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德教育的过程，施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合行为规范的习惯的养成。学生则缺乏自我选择的权利，成长为标准“模具”的翻版。

忽视个体差异、脱离学生生活的德育模式，必然造成德育对生活的疏离与泛化，因此在内容上只注重社会既定道德规则的抽象知识，缺乏生活的情景性和生动性；在方法上强调单向的知识灌输，是一种枯燥乏味的训导式说教，绝对缺乏氛围和道德体验，更不可能产生情感共鸣，直接导致德育的虚假、伪善和肤浅；在效能评定上，重视答案的对与错，轻视学生的自我升华，这在一定程度上会造成“双重人格”。因此，真正有效的德育必须体现为一种生活世界的教育，来源于生活，渗透于生活并高于生活，这也是我们所强调的德育的生态性。

二、高校德育生态的缘起

生态论是从自然科学研究中发展起来的一种理论。它不断向社会科学研究领域延伸，逐步成为了指导社会科学研究的方法论基础，使社会科学研究的科学观不断增强，关注了人与其他生物界、社会与自然界的生态关系。面对高校德育工作出现的实效缺失、魅力缺乏的生态性危机，我们要用一种新的视角来审视高校德育，即用生态世界观来探讨高校德育发生发展的内在规律、德育系统内各种要素之间及其与外在各种环境之间的相互关系。生态世界观是从最广泛的意义上来把握科学与人类生存状态的关系，提供给我们新的思维方式和研究方法，当以这种思维方式和研究方法来审视和建构高校德育时，便赋予德育以生态性。科学发展观是德育生态的现实动因。科学发展观，作为一种发展思想和发展战略，它的目标是保证整个社会具有持续发展的能力，它要求人们必须充分认识和妥善处理经济、社会、环境之间的关系，使它们能够协调一致，求得一种互动平衡。德育生态是将生态学的原理运用到学校德育中，用生态世界观审视德育，结合科学发展观的方法论观点，对德育生态系统的要素与关系、结构与功能，以及德育生态系统与其他生态系统的相互联系和相互作用的原理进行研究而试图建构起来的一种新的德育理论。[5]

高校德育生态系统把每一个学生都当作无可替代的存在，充分尊重每一个生命个体的主体性和参与性，帮助学生不断实现自我超越，并进一步扩展和丰富学生自我的精神世界，促进学生生态人格的健全发展，是德育生态操作层面的主导性原则。同时，还把高校德育同自然环境、文化环境以及社会实际生活密切联系起来，在生活世界中体验人生，借助受教育者的自身的道德体验实现不断超越自我，促进受教育者的精神世界得到进一步的扩展和丰富，实现真正的全面发展。

三、高校德育生态的内涵

高校德育生态有别于传统的“人际道德”，是一种全新的德育实践活动。传统德育的主要任务在于调节人与人、人与集体、人与社会的关系，其核心是正确处理人和社会的关系。生态德育超越“人际德育”的狭隘视野，自觉纠正“人是自然之主”的错误观念，实现“万物育而不相害，道并行而不相悖”的最佳生存环境，并上升到自然界和人类社会历史发展的高度上，体悟人类行为的道德价值，把培养向自然开战的个体勇敢性、自豪感、个人自我价值的实现等价值追求，自觉地转向养成受教育者与大自然和谐相处和可持续发展的生存环境当中，从而将人的道德修养从“尽人之情”扩展到“尽物之性”，从人类社会扩展到自然界中的万事万物，使人性的理念得以提升。

1.高校德育生态是一个发展的、整体的生态系统

“德育生态的真谛是整体论观点”[6]。它把德育看作一个生态系统，试图通过探寻这个系统各层次结构的有序性、各构成要素的和谐性和功能发挥的整体性，以及在时空跨度上的统一性，从而使得学校德育有所作为。高校德育生态系统也是一个整体、动态的生态系统，而任何生态系统都具有整体性、关联性、发展性、共生互动性、自我调控性等一系列特征。这些特征，决定了不能事先把教育者或受教育者置于主导性的地位，因而，既不应采取教师中心的观点，也不应采取学生中心的观点，而应采取教育者与受教育者平等互动的观点。德育生态系统的整体性，是由教师、学生、德育措施（德育内容与方法）三要素构成的整体性，而且，这种整体性是师生平等互动的结果。在师生平等互动的过程中，学生得到发展，同时教师也得到了发展，这就是良性循环的高校德育生态系统。

2.高校德育生态要求全面协调、可持续发展

长期以来，我们以割裂的方法看待学校的德育影响，把它看成是“可以脱离其他诸种德育影响而独立存在、自成系统的存在物”和“影响学生思想品德形成的唯一的变量”[7]。从生态世界观的角度来看，高校道德教育体系与家庭道德教育、社会道德教育联成一个相互作用、相互渗透、相互促进的有机德育体系，形成德育生态健康发展的内在生成机制。现代网络化、信息化飞速发展，使得学校与其所在的环境融为了一体，学校德育再也无法保持独立的自我实验状态，必须深刻认识到“学校的教育是重要的，家庭的熏陶是不可忽视的，环境的影响是潜移默化的，社会的锤炼是最终得以成就的关键”[8]。高校要主动与家庭、社会建构起一种整体的、良性循环的复合生态系统，全面协调，相互影响、相互作用、相互依存，才能真正地发挥高校德育应有的功效。

高校德育生态系统的发育进化，将不断展开，永不停息，在正常的情况下，将实现正向的积极的变化，从而不断向前发展，体现出生态化和科学发展观所包含的可持续发展。传统的高校德育，注重对学生道德行为的具体要求，对德育制度建设并不够重视；有的学校重视德育制度建设，但对于“德育制度的道德合理性”则未给予应有的关注，根据生态论和科学发展观的发育进化和可持续发展观点，学校在注重对学生道德行为的具体要求的基础上，可以进一步重视德育制度的建设，而且在德育制度建设的过程中，关注德育制度的道德合理性，从而促进高校德育生态系统发生积极的变化，使其实现发育进化和可持续发展。

3.高校德育生态的核心是以人为本

德育根本的价值追求是人的自由幸福，其出发点不是禁锢人、束缚人、约束人，而是创造条件发展人，构筑人的精神支柱，发掘人的创造潜能。美国道德哲学家弗兰克纳指出：“道德要求社会公正地对待个人，并且不要忘记，道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预，道德是为了人而产生，但不能说人为了体现道德而生存的。”[9]德育的以人为本是从德育的角度讲求以人为本，以人为本既是德育的手段，也是德育的目的，是人文关怀的德育手段和促进人的全面发展的辩证统一。[10]在德育过程中，应该尊重生命个体的差异，让每一个生命都有自主建构自我生命的权利。以人为本不仅仅是对学生而言的，也是对教师而言的。良性的学校德育生态系统中的学生形象应该是自主体验、建构生命的生态个体，同时，教师的生命价值同样能够得以提升，促进教师和学生二者生命的整体、和谐发展。

四、高校德育生态的建构

高校德育生态的建构，是一个各种要素全面协调、相互发展，各种能量和信息顺畅运作、有效循环的过程，要充分体现其整体性、动态性、开放性的特点，要传承社会的道德要求，体现学生自我生存、自我发展的需要，形成学生内在的道德认知和自觉的道德行为，促进教师、学生生命的完整、和谐发展。

1.社会道德建构与个体道德建构

在高校德育中，社会道德建构的主要承担者是教师，个体道德建构的主要实践者是学生。社会道德建构与个体道德建构不是孤立或分离的两个德育因素，而是相互影响、相互结合或相互作用构成德育因素的整体。在高校德育生态建构的具体过程中，要给予个体道德建构和社会道德建构同样的关注和重视，因此，不仅要把握社会道德建构的要求（国家和社会对德育的要求，体现为德育目标和内容），而且还要了解个体道德建构的需要，“指导学生在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主、合理地选择个人的道德取向及遵从或拒斥的道德规范”[11]，从而走向和谐，实现人在道德价值上的自主、升华及超越。

2.高校德育秩序的建构和德育制度的建设

高校德育秩序是德育生态系统自身的秩序，内容非常广泛，但最基本的秩序，就是把社会道德建构和个体道德建构放在平等的位置上。德育过程的实质可理解为是师生互动、教学相长、品德共进的过程。因此，在高校德育秩序建构和德育制度建设的过程中，需要由学校领导、教师、学生各方面的人员共同参与，使所建构的德育秩序和所建设的德育制度具有可操作性，最终使德育的规范性与主体性的矛盾、政治化与生活化的矛盾、思想统一和价值多元的矛盾、情感体验与理性思考的矛盾，逐步得以解决或化解。在德育秩序建构和德育制度建设的过程中，还需要明确，德育制度的建设比德育观点的传播更重要，德育观点的传递是一个技术性的问题，而德育制度建设是一个系统性的问题，系统问题不解决，技术问题是不可能很好地解决的。

参考文献

[1]秦天堂.浅谈高校德育领域中道德叙事的缺失、回归与误区[J].中国林业教育，2008（5）：18-20.

[2]蔡静文.回归人文精神构建和谐人格试论——我国现代德育的价值取向[J].教育导刊，2000（12）：28-30.

[3][巴西]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：24.

[4]林琼芳.关注学校德育以人为本[J].广西高教研究，2002（3）：12-15.

[5]朱家安.和谐社会的德育生态——合理性和有效性的统一[J].教育研究与实验，2008（3）：45-48.

[6]易连云.德育生态环境的研究[J].西南师范大学学报（哲学社会科学版），1996（1）：28-31.

[7]鲁洁.试析德育影响与德育效果[J].教育研究，1991：（1）

[8]戴木才.论德性养成教育[J].江西师范大学学报（哲社版），2000（3）：48-54.

[9][美]威廉·弗兰克纳.善的求索——道德哲学导论[M].黄伟合，等，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：247.

[10]郑承军.德育以人为本的哲学思考[J].河南社会科学，2006（6）：140-141.

[11]吴康宁.教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（3）：10-18.

【注释】

[1]秦天堂（1973—），男，甘肃古浪人，南京林业大学党委组织部副部长，副教授，主要从事思想政治教育研究。