晚清教育改革的历史动因

一、晚清教育改革的历史动因

自1840年以后，清朝统治者仍以天朝上国自居的黄粱美梦为西方列强的坚船利炮所惊醒。在此千百年来未曾一见的巨大历史变局之中，一些有识之士逐渐开始反思中国之所以落后于西方的症结所在。固然，在这一反思过程中，“中学为体，西学为用”、“师夷长技以制夷”等主张表现出一定的积极性，然而，剥离出西方的思想源流，重器物而轻理念的学习方法无疑是徒劳的。洋务派坚持认为“中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及”，^[1]为此耗资甚巨，全面引进西方的先进技术。然而举全国之力而组建的号称亚洲第一的北洋水师在甲午海战中全军覆没，自然令人对此心生疑窦。在此局势之下，部分有识之士更加深入地反思制度上的问题所在，维新派则在此历史进程中主张对西方的学习从器物层面向制度层面转化。这种历史性的转变，对清末教育改革起到了十分重要的作用。当然，清末教育改革的原因颇为复杂，非一言所能蔽之。

(一)病染沉疴的科举制与传统教育

发端于汉、创设于隋、极盛于隋唐之科举制曾经在中国专制王权社会中发挥了极大的作用。中国两千年来的专制社会虽历尽沧桑，但其内在机理未变，与科举制有着一定的关联。科举制内在的平等性以及作为社会上升型流动主要途径的特征，使之成为维护社会稳定的一种手段。然而，明清时期八股取士的僵化，使得科举制丧失了其活力所在，并且对教育产生了重大的负面影响。清末对教育的反思，首先即从对科举制的反思开始。

早在鸦片战争前后，学林中早已有部分有识之士开始了对科举制的反思。包括龚自珍、魏源、林则徐等在内的一些独具慧眼的知识分子提出了对包括科举制在内的清朝旧制度的批判。龚自珍在其《明良论》中认为，由于科举制的影响，社会上出现了一大批“不农”、“不工”、“不商”的社会寄生虫，这些人只知“车马服饰”，“以科名长其子”，而对国家大事却知之甚少，因此主张改革此种科举制。^[2]稍后，冯桂芬、王韬、郑观应等早期改良派亦对科举制提出尖锐批评，认为当时士人所学早已背离了儒家学说的基本观点，“字义不明，句读未知，仅诵四字，即读八比，列名试籍，遂嚣然自称曰士”。^[3]冯桂芬在1840年鸦片战争爆发前夕赴京会试，考一甲第二名，以榜眼资格授翰林院编修，但他痛感科举之弊，在1861年写成的《校邠庐抗议》一书中批评科举制度不能选拔人才，“意在败坏天下之人才，非欲造就天下人才”，因此他主张停止科举考试，改革科举制度并采用西学，培养科学技术人才。随后的洋务派则提出了具体改革科举制的方针，如张之洞提出“第一场试以中国史事、国朝政治论五道，此为中学经济……二场试以时务策五道，专问五洲各国之政……三场试四书义两篇，五经义一篇，取其学通而不杂，理纯而不腐者”。^[4]清朝统治者采纳了此建议，对科举制作了一定的改革。然而细节层面的小修小补所能起到的作用毕竟是微不足道的，毕竟不能消弭科举制的弊端。概而言之，以科举制为核心的传统教育至少存在如下缺陷，使之积重难返，必须得到根本的改革。

1.教育目的之错位

科举制本意在于选拔任用官吏，这一点并无疑问，但科举制尚有另一项功能，在一千多年的历史长河中，科举制为维持社会稳定起到了十分重要的作用，其突出表现为士人阶层的培育。中国传统的由“士、农、工、商”构成的社会中，“士”居首位，对缓和社会矛盾，稳定社会结构有着不可轻视的作用。对上，朝廷宁信士人，而不愿信百姓;对下，百姓对士人的信赖感显然高于朝廷。事实上，士人阶层对维护国家秩序，保障一方平安乃至促成地方有限度的自治，实现国家与社会之间的微妙平衡功不可没。

然而，由科举制培养出来的士人阶层毕竟有其局限之处。尽管从某种程度上说，“朝为田舍郎，暮登天子堂”的社会现象表明普通士子可以借由科举考试的方式成为朝廷官僚，从而实现社会的局部流动，然而科举制毕竟不是为所有人敞开大门。尽管从形式上来说，科举制具有平等性，但众多士子为了“一登天子之堂”，常常可能举一生之力，皓首穷经而无所得。在明清两代，范进能够中举的几率已相当之低，然而科举制影响下的官本位思想早已扎根在读书人的脑海之中难以撼动。如此一来，必然会造成大量士人为追求官位荒废了一生的时间，而对社会并无太大的作用，也无怪乎当时的有识之士称之为社会的寄生虫。如果说在国势比较平静的时候，这种为求一官半职而两耳不闻窗外事的做法还可以接受，那么在国难当头时，不为国家大事所动而仍一心追求功名利禄，不顾民族进步，就显得令人难以忍受。“各省士子挟其且夫尝思之学以应礼部试者，皆麇集于上海一隅，以俟轮船之开往天津……时事如此，岌岌可危，而犹务此不急之图。”^[5]谭嗣同怒斥这类士人说，“纵令神州陆沉，绝不干我事”。^[6]

上述种种，实乃以科举为旨归的教育目的错位使然。科举制意在选拔任用官吏为朝廷所用，其目的当然首先在于维持王朝的既有统治。中国读书人本有“学而优则仕”的传统说法，而在科举制的影响之下，读书为做官的思想早已根深蒂固。延至晚清，即便是面临千古未有之大变局，士子仍岿然不动。这不能说是士子本身麻木不仁，而是科举制使然。这种教育的目的，并不在于培养能够推动科学发展和促进社会进步的人才，而是培养出能够奉行“吾皇万岁”之教条，竭尽全力为王朝服务的奴才。近代教育家陈东源说，“清代的教育目标，无非在豢养士子，不要犯上作乱，安分守己，谋所以辅佐治术，安定政治，所谓人才，尚余其事”。^[7]而传统“学”与“仕”关系的界说则使读书人认为出仕乃是人生价值的实现，尽管传统教育一直将“修身齐家治国平天下”的道德训条挂在嘴边，然而这掩饰不了士人对“黄金屋”、“千钟粟”、“颜如玉”的无限向往，暴露了传统教育的功利取向。在此大环境下，读书人以做官为第一要务，专攻翰墨，唯务雕虫，除此之外身无一技之长，同时也窒息了思想，扭曲了人格，罔顾民生疾苦则是司空见惯的事情。

2.教育内容之僵滞

既然以科举为导向的教育体制旨在为专制统治者选拔人才，那么，其教育内容必然具有严格的限定性。在科举制初创阶段，进士一科尚能重视考生的诗赋等综合能力，而到明清之时，考试内容越发狭隘。由于科举考试采取八股取士的方式，对考生作答的形式做出严格限制，其内容也往往仅限于对四书五经等儒家经典中字句的阐释。为应付这种考试形式，教育内容就必然偏重于形式要求，而轻学生的真正学问素养，以致“非徒子史不观，甚且正经不读”。^[8]学生在学习之时，所能学到的技能并非经世济民之学，而是寻章摘句、断章取义的能力。更为严重的后果表现为两点:其一，由于清朝统治者属于少数民族，其对士人思想的禁锢较之明朝更为严重，为此曾大兴文字狱。因之，在教育过程中，学生的独立思想被扼杀。既然任何一点自由的想法轻则无法通过科举达致仕途，重则可能招来杀身之祸，那么，完全按照八股取士的形式要求来加以训练就成为一种最稳妥的方式。但长此以往，被禁锢的思想无从自由发展，必然导致“万马齐喑”的状况。明末清初时尚有黄宗羲对君主的猛烈批判:“(君主)敲剥天下之骨髓，离散天下之子女，以奉我一人之淫乐，视为当然，曰‘此我产业之花息也’。然则为天下之大害者，君而已矣。”^[9]而随后两百年间，自由、民主之思想却无处生发，不能不说与八股取士的思想禁锢有关。其二，既然科举所考内容仅限于对儒家经典的断章取义式的阐释，那么，教育的内容自然就是这些内容。然而，在西方科技处于日新月异的发展坦途中时，传统教育的落后显得越来越严重。当西方的坚船利炮已昂昂然冲开中国的大门时，国内大部分知识分子所知的依然只有子曰诗云之乎者也，不仅对西方列强的民情地理一无所知，甚至这些国家身在何处都茫然无头绪，更不用说知晓促进西方极大发展的各种科学技术乃至制度理念。如此落后的教育很显然已是非改不可。

3.教育对象之限制

“士农工商”传统社会中，“士”居第一，所谓“万般皆下品，唯有读书高”，正是体现了读书人的地位。但在中国传统社会中，读书人毕竟只是少数。“妇女不读书，去其半矣，农工商不知学，去其十之八九矣。”^[10]由此观之，中国传统教育明显是一种脱离大众的精英教育，当然，至于教育出来的是不是精英另当别论。这种精英教育固然有其价值所在——事实上，在漫长的专制王权时代，中国教育的普及面远比西方要广得多——然而，在历史的车轮滚滚向前之时，固步自封只能带来灾难性的后果。自文艺复兴以后，西方的教育逐步发展，到了近代，尽管教育对象仍有一定限制，然而，大众教育已经得到了较大范围的推行。反观晚清时期的中国，由于科举制所设定的教育目的并非教育大众，而是为朝廷选拔人才，具有明显的政治意图。这与西方教育所奉行的理念截然不同。出于这种政治意图，由于儒家思想认为“劳心者治人，劳力者治于人”，^[11]而治人者很明显不会太多，因此，传统教育必然是面向少数人的教育。对于更为广大的百姓来说，并无教育可言，至多只有以“教化”为名施行的道德灌输。因此，维新派认为，中国的传统教育就是一种愚民政策。可见，在传统教育中，教育对象受到限制是必然的。

这种限制也必然会限制国民素质的提高，削弱国民的整体力量。本文在此无意讨论大众教育对于社会发展有着怎样的作用，但毋庸置疑的是，一国受教育国民的多寡会对社会发展产生截然不同的影响。当近代西方世界的大众教育日渐推行，国民素质不断提高，以此为条件的民主制得以广泛铺陈时，倘若清王朝仍固守原先的教育理念，那么，从制度、理念层面学习西方将断无可能，而为西方列强压迫的命运自然也就无从转变。

(二)传统教育的变革呼声

在晚清教育改革各项措施出台之前，众多有识之士对传统教育的深层次问题进行了广泛的讨论。这些讨论促使人们反思传统教育的缺陷和弊端，也为教育改革提供了理论上的准备。概言之，变革传统教育的呼声大致包括如下几种。

1.“师夷长技以制夷”思想的启蒙

晚清教育的状况，引起了以龚自珍、魏源等为代表的地主阶级改革派的深深忧虑和尖锐批判。首先，他们主张改革传统教育。龚自珍指出，人才培养是国家兴衰的根本，而清末教育培养不出经世致用人才，其结果，“左无才相，右无才史，间无才将，库序无才士，陇无才民，廛无才工，衢无才商”。^[12]他批判科举制度“摧锄天下之才”，已到了“既穷既极”的末路。魏源对当时学校盛行的性理之学、考据之学提出批判，认为是“托玄虚之理”，“工骚墨之士”，而“以政事为粗才”，“以农桑为俗务”，^[13]培养出来的人“上不足致国用，外不足靖疆国，下不足苏民困”。^[14]他批评科举考试以八股文学、试帖诗、书小楷为形式，产生无真才实学的弊端，主张“综核名实”。对考试内容和方法的改革，他们提出了向西方学习的主张。龚自珍主张学习“西洋利器”以利中国，在《送钦差大臣侯官林公序》中，他建议林则徐效法西洋“修整军器”，“讲求火器”，以武力抗击外侮。魏源著的《海国图志》明确提出了“师夷长技以制夷”的主张。他认为，“夷之长技”包括军事和民用两方面，军事方面有三:“一战舰，二火器，三养兵练兵之法。”^[15]民用方面，诸如“量天尺、千里镜、龙尾车、风锯、水锯、火轮机、火轮舟、自来火、自转锥、千斤秤”等技术。他还介绍了西方议院民主选举制度的做法，“议事听讼，选官举贤皆自下始。众可可之，众否否之;众好好之，众恶恶之”。^[16]龚自珍、魏源对传统教育制度的批判和对学习西学的提倡，对于打破当时“万马齐喑”的局面以及思想启蒙起到了积极的作用。

2.“中学为体、西学为用”思想的适用

19世纪60年代至90年代中期，洋务派在同洋人打交道和创办官办企业的过程中，深刻感受到新式人才的匮乏，对中国传统教育的弊端感受日深，逐渐出现了洋务教育思潮。他们以“中学为体、西学为用”为教育改革的基本纲领，以“求强”、“求富”为目的，兴办了中国近代第一批新式学堂，培养各种专业技术人才。洋务运动学习西方资本主义国家的办学模式、教育内容、教育方式等，试图在不改变中国传统文化内核的前提下，学习西学以达到致用的目的。洋务运动从教育思想及教育实践上实现了对传统文化教育的第一次超越，注入了传统教育内容中所缺乏的“器物”层面，即科学技术与实业教育，从而迈出了中国教育近代化的第一步，使中国教育不可逆转地向着资本主义教育的方向发展。但洋务运动的教育改革只是局部性的、浅层次的、技术层面的、浅尝辄止的改革。

3.清末教育救国论的勃兴

在甲午战争前，中国就已有教育救国的呼声，如郑观应曾指出:“学校者，造就人才之地，治天下之大本也。”^[17]甲午战争的失败，进一步加深了民族和社会危机，人们开始认识到必须从制度上对传统教育进行改革。在19世纪末兴起以“变法图强”为目的的维新教育运动中，维新派认识到中国不强的原因，绝不仅仅是缺乏“制器之器”及“制器之法”，而是制度问题，是封建科举制度和教育体制束缚了教育的发展，进而影响到社会各方面的发展。维新领袖康有为在《公车上书》中就提出，变法图强的关键在“教民”，“欲任天下之事，开中国之新世界，莫亟于教育”。梁启超指出:“变法之本，在育人才……有非常之才，则足以济非常之变。”方今万国“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校”。^[18]维新志士曹典球撰文指出:“兵战不如商战，商战不如学战。”洋务派的封疆大吏张之洞等人也已认识到西方之强盛并非在枪炮军械，而是“强以学校”，主张“兴学育才”。他们主张“兴学校、育人才”、“废八股、改科举”，倡导人才教育、实业教育、国民教育、女子教育和师范教育，用资产阶级的民权、自由、平等理论抨击封建教育的等级观念和不平等现象，主张以立法的形式确立近代化的教育制度，并且将政治改革、制度变革与教育改革联系在一起。这说明维新派的教育改革主张已经超越“师夷长技以制夷”及“中体西用”的教育改革纲领，认识到了教育改革与教育立法之间的内在关系。随着教育救国思潮的兴起，维新派实现了中国近代教育改革思想的第二次超越，并从实践上推动中国近代史上第一次教育改革活动。维新运动期间，光绪皇帝接受维新派的教育改革建议，先后下达了一批诏书谕旨，其核心是兴办新学、改革科举，如实行包括设立京师大学堂，改书院为学校，奖励绅民兴学，开办各类实业学堂等在内的一系列教育改革措施。然而百日维新的失败，使方兴未艾的教育救国思潮又一次暂时消退了。

庚子事变后，随着民族危机的进一步加深，教育救国、教育兴国再度成为时代的强音。一些报刊在国内外相继问世，如《杭州白话报》、《教育世界》、《外交报》、《科学世界》、《东方杂志》等，无不鼓吹教育救国。“现在是教育的世界”，“人无教育，就不能自立;国无教育，就不能自强”，“中国倘有一线希望，全在教育”。^[19]“甲午、庚子以来，内为志士所呼号，外受列强之侮辱，始知教育为中国存亡之绝大问题，于是众口一声曰:教育!教育!这时，人们已经认识到:国家的强弱，全在教育的兴废，天下世界，从来没有教育废了，国家会强的。”“救中国的衰弱必以教育为急务。”^[20]

同时，教育救国论者还着手创立学校制度，试图建立一种不同于封建教育的近代化教育体系。1901年1月光绪皇帝下诏宣布实行新政，并指出变法的必要性，所谓“大抵法积则弊，法弊则更，要归于强国利民而已”，同时要求吏民积极提出改革建议。而朝廷上下提出的兴革、应革建议，主要集中于“兴学育才”，认为应当建立新式学校制度，改革科举制度，兴办留学教育，尽快培养人才。1901年8月清政府颁布《兴学诏书》，从而拉开了晚清10年间教育立法活动的序幕。此后清政府陆续制定并颁行了涉及教育行政、学校教育、留学教育等方面的一批教育法规，建立起中国近代最初的教育法律体系。晚清教育立法从孕育到诞生，尽管发展十分缓慢，但是社会的危机、变法图强的时代主题及教育改革的迫切要求，使人们逐步认识到教育改革是历史的必然，而教育法制建设是教育改革的内在要求。

(三)西方教育制度的影响

教育改革与教育法制化是近代西方国家教育发展的总体趋势。19世纪70年代至19世纪末，西方主要国家由于科技和经济迅速发展，政治趋于保守和稳定，对现代教育的发展提出了迫切的要求，同时也为现代教育制度的建立提供了基本的政治经济条件。与现代教育密切相关的教育法制建设受到普遍重视，出现了近代教育的第一批立法，如1870年英国颁布《初等教育法》，1872年普鲁士制定《普通学校法》，1881年法国颁布《费里法》等。这些立法均就初等义务教育做出规定，从而确立了现代国民教育的基础。19世纪末20世纪初，伴随着资本主义经济的迅速发展和对外侵略扩张的需要，西方资本主义国家的教育法制建设得到进一步发展。如1902年英国颁布了《巴尔福法案》，1902年法国通过立法改革中等教育等。19世纪中叶，日本在国际社会的地位与中国相差无几，然而日本于1868年明治维新后，为尽快加入世界列强的行列，决定从教育入手，开启民智，1872年和1879年分别颁布了《学制》和《教育令》。1890年颁布了《教育敕语》，并先后制定或修改了《小学校令》、《中学校令》、《师范学校令》、《帝国大学令》、《高等学校令》、《实业学校令》、《专科学校令》、《幼儿园令》等，从而形成了近代教育法规的初步体系，并促进了日本资本主义的发展，使日本能够成为亚洲强国，跻身于资本主义列强之列。西方近代教育法律体系对资本主义教育起到确立、规范和积极推进的作用，并为资本主义政治、经济、文化的发展奠定了坚实的基础。

西方教育制度随着西学东渐逐步传播到中国。甲午战争前，传教士既是西学东渐的主体，同时也是西方教育思想传播的主体。他们在创办教会学校把西式教育介绍到中国的同时，也对西方教育思想的东渐起到推波助澜的作用。

1.介绍西方的教育体制

为了使国人了解西方教育体制，传教士撰写或翻译了大量的著作介绍西方教育体制，如丁韪良的《西学考略》、花之安的《德国学校论略》、李提摩太的《七国新学备要》、林乐知的《文学兴国策》等，均详细介绍了西方的学校教育体制。他们指出，西方的学校教育可分为初学、中学和上学三个阶段。初学以7～15岁为度，以粗通本国语言文学和数学、地理、历史为目的;初学期满后，升入中学，以15～21岁为度，学习算学、化学、地学、农学等课程;中学期满后，升入上学，以21～26岁为度，所学内容与中学相同，但在程度上更深，以培养学生的创新研究能力为目标。这种崭新的教育体制拓展了人们的视野。梁启超说:“西人学校之等差、之名号、之章程、之功课，彼士所著《德国学校论略》、《七国新学备要》、《文学兴国策》等书，类能言之，无取吾言也。”^[21]

2.介绍义务教育思想

义务教育思想是西方近代教育的一大重要特征，也被传教士引入中国。英国从1833年开始实行义务教育，规定所有儿童到一定年龄必须接受学校教育，艾约瑟不失时机对此作介绍:“英国定出国章，幼年童子不准有不读书者。”^[22]林乐知也介绍了美国义务教育。他说，美国“则家无贫富，人无论男女，年至六岁以上，罔不入塾读书，务使教化之原，涵濡于全国”。^[23]中国的科举教育在本质上是一种精英教育，只有少数男子才享有受教育的权利，而绝大多数人根本享受不到教育的权利。义务教育思想突破了教育成为少数人的垄断权利，推进了教育的平民化，这对科举教育是个沉重打击。

3.介绍西方教育理论

丁韪良率先介绍了西方资产阶级民主主义教育思想家瑞士的约翰·亨利赫·裴斯泰洛齐的教育理论。裴斯泰洛齐主张教育与生活相结合，教育的目的是保持人的本性，教育的任务是实现德智体全面发展，教育应强调知识和能力的结合，特别注意技能的培养，教育应由浅及深，循序渐进。这种融自然主义、民主主义和人道主义为一体的教育思想对扭曲人性的、僵化的、腐朽的封建教育构成了有力的冲击。

19世纪末20世纪初，人数日增的留学生逐渐取代了传教士成为西方教育思想传播的主体，其中留日学生表现更为突出。留学生对科举教育的弊端有着亲身感受。当他们走出国门，踏进新学校，接受新教育，身临其境，对比中西，感触颇深。如1898年朱绶赴日留学，在日期间他实地考察了日本的教育状况，亲身体验到中日两国在教育观念上的差别，指出:“学校之名中东皆同而其实迥乎不同。中国之学校专为文教而设，东国则推以教水陆之战阵、有无之迁贸以及艺术也、农作也、音乐也、裁缝也、盲视哑语也、跳舞体操也，无一事不设学校也。”^[24]

留学生通过创办各种报纸杂志，介绍欧、美、日等国的学制、教育法令、教授方法、各科教科书以及世界著名教育家的思想学说，并通过翻译教育著作，传播西方教育理论。此外留学生还十分注意将国外流行的教育思潮及时介绍给国内。值得注意的是，甲午战争后，不少官员、学者鉴于日本采西学而强大，也纷纷赴日考察教育，归国后出版了大量论著，热心介绍日本教育的状况，其中较有影响的有姚锡光的《东瀛学校举概》、夏偕的《学校刍言》、吴汝纶的《东游丛录》等。这些均有助于西方教育理论进一步在中国的传播。

随着西学东渐规模的扩大与传播主体的更替，西方教育思想的传播有力冲击了传统科举教育思想，促进了近代教育的产生，同时也为批判科举制度，改革传统教育提供了强有力的思想武器。西方国家教育改革与教育法制建设的历史成就，对于急于救亡图存的中国，起到的示范作用十分明显。特别是“同文”的近邻日本，由于师法西方近代教育而一跃成为强国的成功榜样，更引起了国人的关注。早在戊戌变法时期，维新派的眼光就已投向日本的教育制度与教育法规体系，戊戌变法中颁布的《筹议京师大学堂章程》所包括的整个学制系统，实际上就受到了1872年日本《学制》的影响。而新政时期，制定“癸卯学制”时，张百熙、张之洞等人就指出要“节取欧美日本诸邦之成法”，“博考外国、参酌变通，择其宜者用之”，^[25]实际上主要以日本的教育法令为参照来制定学制。因此西方教育法制建设的成功经验是促进中国近代教育立法产生的重要因素之一。