语感教学在中学语文教学中的地位和作用

语感教学在中学语文教学中的地位和作用_中学语文语感教学

第二章　语感教学在中学语文教学中的地位和作用

语感及语感教学在语文教学中的作用和重要地位毋庸置疑，但在承认语感教学重要性的前提下，语文教育研究者还存在语感教学“中心说”和“非中心说”的争论。有的研究者认为语感“成为语文教学的本质和核心，那就意味着语文教学将由面向物的工具转而面向作为人的学生，由旨在使学生获得一种工具转而以语感为突破口提高学生整个文化心理素质，从而真正地面向学生的成长和发展”[1]；而有的研究者则认为“语感不可能涵盖整个语文教学，语感教学不应该成为语文教学的核心”[2]。

那么，语感教学在语文教学中到底具有怎样的地位和作用呢？要准确回答这一问题，我们首先要回顾语感教学的演变过程，并在此基础上搞清语感和语文能力、语感教学和语文教学的关系。

一、语感教学的嬗变

（一）语文独立设科以前的语感教学(www.guayunfan.com)

1903年语文独立设科以前，中国的语文教育虽然也有官学、书院等，但普遍采用的是私塾教育形式。这是一种传统的经验教学，不以讲授知识为主，而是让学生通过记诵、模仿，依葫芦画瓢来学习语言。这种教学方式注重整体感知和领悟体验，在某些方面符合语文教学的基本规律，具有一定的积极意义，但它过分强调感悟，以期达到“书读百遍，其义自见”，实际是一种片面的语感教学，近乎单纯的言语实践。据程羲统计，清代的读书人要阅读、背诵并精通的材料中，不仅包括“《论语》11750字，《孟子》34685字，《书经》25700字，《诗经》39234字，《礼记》99010字，《左传》196845字”[3]，而且还有超出上述书籍几倍的注释和其他非读不可的典籍、史书和文学著作。

显然，语文独立设科以前的语感教学是在自然状态下进行的，是通过言语主体大量地、被动地接触言语作品，试图在无意注意过程中生成语感。然而，这种语感教学中生成语感的效率是非常低下的，因为言语主体在缺少必要知识的情况下只有通过反复“试误”，才能在“试误”中不断修正和强化语感，其间必然消耗大量的无效劳动，走许多弯路。同时，这种状态下语感的生成还具有或然性，它可能培养出像李白、杜甫一样语感卓绝的文学家，但也会更多地生成像孔乙己一样满口“之乎者也”的迂腐的悲剧人物。

（二）语文独立设科到20世纪末的语感教学

随着近代学堂教育的兴起和现代国民教育体系的发展，语文知识教学长期占据中学语文教学的主导地位。“西学东渐”尤其是赫尔巴特的思想使中国知识分子的教学观念发生了很大改变，逐步形成以“教室中心、教师中心、课本中心”为特征的课堂教学，教师成为书本知识的唯一解释者，他们以权威的姿态将知识灌输给学生。这种教学观念在语文教学中表现为，语文教学的内容被固化在“字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学”的框框里，教学方法沿袭庖丁解牛式的文章分析和知识技巧的接受操练。其间，一些著名的语文教育家也认识到学生语感的缺失，努力倡导语感教学。夏丐尊、叶圣陶、吕叔湘便是语感教学的提倡者。

从1903年语文独立设科到20世纪90年代，语感教学虽然被明确提出并运用于实践，但语文知识教学占据中学语文教学的绝对主导地位，造成了语文教育的严重错位，主要表现在：

第一，语文教育的片面科学化。受西方理性主义的影响，人们开始追求语文教育的科学化、体系化，致力于建立科学化的语文知识体系。语文课堂上以教师讲授和学生聆听为主，教师总是尽可能多地把系统、抽象的语文知识传授给学生，让学生去应付各种考试、考查，并最终导致应试教育的泛滥。语文教育的片面科学化严重影响了语文学科的性质，妨碍了语文教育功能的正常发挥，误导了语文教育的发展方向。

第二，语文教育的盲目量化。为避免语文教学的随意性、盲目性，提高语文教学的质量，许多语文教育工作者开始致力于建立科学的语文教学指标体系，包括知识点总量指标、能力训练点总量指标、习题总量指标、试题总量指标等语文成绩综合评定指标，其意图是把语文教学彻底量化，再填入明细表，对学生进行一一对应检测，进而控制语文教学的全过程。客观地说，对语文教学进行量化有利于青年语文教师的快速成长和语文教学的顺利开展，但过分地、盲目地量化却抹杀了语文学科自身的特点，只会使语文教育失去其丰富的情感和人文内涵，失去其对学生潜移默化的熏陶，使语文课程面目变得日益可憎，失去应有的生机和活力。

（三）新课标背景下的语感教学

上述两阶段的语感教学各执语文教学感性与理性的一端，都具有效率不高的弊病。多年来，有关专家和语文教育工作者对改善语感教学进行了研究和探讨，终于在新世纪形成共识，于是新的语文课程标准应运而生。它在继承并发扬以往语感教学优良传统的基础上，结合新的教育理念和社会发展对学生语文能力的新要求，明确了语感教学的地位和作用，提出关注学生的语言积累，培养语感，发展思维，为正确进行语感教学提供了有力保障。

首先，新课标背景下的语感教学并不排斥语文知识的传授，而是变革以往教学中过分重视语文知识的偏向，改善语文知识的呈现方式，使其与语感教学相结合，为语感培养服务。《全日制义务教育语文课程标准（实验）》要求，“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”；提出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这些都表明语感教学应与语文知识教学紧密结合，在言语实践中进行。

其次，新课标背景下的语感教学也不一味否定对言语作品的理性分析，而是革除过分肢解其的弊端，结合语文教育的特点，使局部理性分析以整体把握为基础并最终指向整体把握，促进语感的丰富和提高。《全日制义务教育语文课程标准（实验）》要求“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。可见，学生理性思维、整体把握的能力和良好语感的培养是相辅相成、密不可分的。

再次，新课标背景下的语感教学不仅不反对诵读吟咏和感悟体验，而且还使私塾语文教育中的这些宝贵经验发扬光大。当然，在强调多读多记和感悟体验的同时，语感教学还要注重语文与社会发展、科技进步的联系，与其他课程的沟通，与现实生活和学生已有经验的联系；注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语感水平。

最后，新课标背景下的语感教学是语文知识指引下的以学生为主体的语文实践活动。学生在语文学习中不需要像其他学科的学习过程一样掌握大量而系统的知识，语文能力的发展主要是以语感的方式实现的。然而，进入课堂教学的语感培养方法不是语文实践活动中的放任自流，不是自然状态下的“书读百遍，其义自见”，不是学生反复“试误”的艰难积累，而是在一定教学目标的控制下，具有一定的可预测性的课堂教学形式，即在语感教学中学生可以处于语感的状态中，教师则必须处在知识的状态中。

显然，新课标背景下的语感教学，并不是对原有语文教学模式的全盘否定，也不是对千年旧传统语文教育的简单回归，而是以反思语感教学的现状和存在的问题为前提，对二者在扬弃基础上更高层次的创新。

二、语感是语文能力的核心

（一）“语文能力”的界定

“语文能力”的概念是在语文“双基”教学理论主张中提出来并被提升到语文教学核心概念地位的。多年来，对于语文基本能力的内涵及结构，语文教育工作者一直争论不休。最常见也是最为广大语文教师接受的一种观点认为：语文能力就是语文听说读写的能力。但从研究方法上看，这一观点停留在对语文活动外显的行为方式的归纳上，而并未对这种行为方式的内涵作出说明，只是对语文能力的外延作了一种描述性的划分，失之于简单。因此，这种观点不是科学的命题，也就不能解决实际问题。其他对语文能力内涵的表述还很多，但也都不同程度地存在这样或那样的问题。

我们通常说的“能力”，是完成一种活动必须具备的个性心理特征。语文能力作为能力的一部分，其内涵首先是一个心理学的问题，而不能仅仅从语文学科的角度来探讨。那么，“所谓语文能力就是指完成语文活动的个性心理特征，这种语文活动不是别的，就是言语活动，即言语运用的活动”[4]。也就是说，就母语教学而言，“语文能力”和“言语能力”的内涵是一致的，它是“对个体的言语交际活动的进程和方式直接地稳定地起着调节和控制作用的那些个性心理特征，是概括化、系统化了的个体言语经验”[5]。

（二）语感是语文能力的核心

如上所述，在“语感”一词中，“语”是修饰语，指个体使用语言进行的言语活动；“感”是中心语，指个体在使用语言进行的言语活动过程中的心理。因此，语感既离不开言语，也离不开心理，它是“对言语活动的进程和方式直接起稳定的或自发或自觉或自动地调节控制作用的个性心理特征”[6]。显然，语感蕴含在语文能力之中，它不仅是语文能力的重要组成部分，而且贯穿于听说读写这四种最基本的语文能力，并伴随人的言语活动过程的始终。

语感对语文能力直接起稳定的或自发或自觉或自动地调节控制作用，表现在听说读写方面就是一听就清、一说就顺、一写就通、一读就懂。比如生活中我们有时会“自知失言”，就是语感对所说的话的自觉的调节与控制。再比如我们理解文章，或者写文章，语言的运用往往是下意识的行为，自己也说不清楚是怎样理解和表达的，更说不清是运用了哪些方法、何种技巧。初中生写出议论较深刻的文章，但并不能分解出自己运用了哪些论说手段，或归纳，或演绎，或立论，或驳论等，因为他们还没有学习这些写作议论文的规则、规律知识，完全是语感调节下言语经验的表达。语感对语文能力的调节与控制，最典型的当属叶蜚声、徐通铿[7]所举的留学生语用偏误的例子：

（1）太阳升起在浩荡的平原上。

（2）我们充分利用资源制造农业机械化的道路。

（3）在参观期间发生的令人感动的美丽事情层出不穷。

（4）其实对这一点我也以前不十分清楚。

（5）尽管天塌下来，我也能顶得住。

（6）我看书的入神时，不时门开了，好几个同学进来。

我们以汉语为母语的人，听到或读到这些句子，都会感到别扭，觉得有些地方不像中国话。怎么会有这种感觉呢？因为我们心底有一种“像”中国话的标准，并且会根据这种标准去修改上面的各个句子。这个“标准”就是我们的语感。

如果说语言认识过程主要靠知识，那么语言运用过程就主要靠语感，而语文能力正是在语言运用过程中表现出个性心理特征；因此，我们说语感是语文能力的核心。

三、语感教学是语文教学的轴心

无论研究语感的含义、特征，还是分析语感与语文能力的关系，都是为语感教学提供依据，最终目的都是指向语感教学。语感教学在语文教学中的地位与作用更是本研究的重点之一。

语感教学是在老一辈语文教育家的启发下提出来的。叶圣陶指出：“语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐的感觉。”[8]1978年，吕叔湘针对语文教学少、慢、差、费的问题，在《中学教师的语法修养》一文中指出：“语文教育的首要任务就是培养学生各方面的语感，让他记住某些事实是次要的。一个学生的语感强了，他在理解方面和表达方面都会不断前进。”[9]90年代，新一代语文教育家王尚文认为：“语感教学是语文教学的‘纲’，其他都是‘目’。纲举目张；否则，纲既不举，目亦难张。”[10]这些论述都是从语感教学在语文教学中的地位和意义来立论的，无论是叶圣陶的“最要紧”，还是吕叔湘的“首要任务”、王尚文的“纲”，都强调了语感教学在语文教学中的轴心地位。进入新世纪，语感教学愈加受到人们的重视。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验）》明确要求，“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”，这就使语感教学在语文教学中的轴心地位以教育文件的形式得以确认。

（一）语感教学是深化语文教学改革的有效途径

吕叔湘在1978年就曾指出语文教学的问题是少、慢、差、费，二十多年后，这一现状仍未得到根本改善。90年代末，关于语文教育的大讨论中，说语文教育“误尽苍生”、“祸国殃民”等，虽“言过其实”，有“耸人听闻”之嫌，但有的研究者总结语文教学是“六多”、“六少”，即“做练习检测题多，学生读课文少；教师讲授知识多，教给学生学习方法少；教师讲解分析多，学生自由活动少；教师简单提问多，学生主动思考发问少；做练习统一答案多，鼓励学生发表创见少；课堂教学时间多，课外活动阅读时间少”[11]。这些都表明语文教学改革势在必行，也正是在这一形势下，新一轮基础教育改革和新的课程标准应运而生。

语感教学作为一种教学思想，集中体现了语文学科工具性和人文性的统一，是深化语文教学改革的有效途径。主要表现在以下两个方面：

第一，语感教学关注学生的人文精神。以提高国民素质为宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力，以及对自然和社会的责任感；改变教学过程过于注重传授知识和训练技能的倾向，强调形成正确价值观的过程，这是当前基础教育课程与教学改革的出发点，表现出一种人文关怀的价值取向。

语感教学中包含着丰富的人文精神。它注重发挥学习主体——学生在语文学习中的主动性、积极性，重视在教师的指导下，将无声的言语作品融入自己对作品的理解和自己的情感，变成有声的口头语言的诵读教学，启发学生以自己的各种感官去品味、探究言语作品，并指导学生结合自己的生活经历、生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味。语感教学还注重教学情境的创设。它不仅在课堂内外建立一种师生平等、民主，同学友好、互助的人际关系，还着力营造蓬勃向上的班风和积极主动参与课堂教学的气氛；同时，言语主体结合一定的言语作品，通过言语的表达或行为的演绎，创设一种特有的言语环境，使人真正“进入”言语作品，如闻其声、如见其人、如发其情、如临其境，从而在引起情感共鸣的同时加深对言语作品的理解。语感教学也非常关注学生的个体差异，它摒弃教学方法的模式化、机械化，指导学生与言语作品、与作者、与生活、与教师进行对话，对言语作品进行多元解读，发展创造性思维。

总之，语感教学是一种“目中有人”的语文教学，它尊重学生的主体地位，在发展学生个性的同时，内化道德与情感，促进学生的全面、健康、和谐发展。

第二，语感教学强调言语实践。20世纪70年代以来，国外的语言教学尤其是母语教学的发展历史，清晰地呈现出一条由注重传授语文知识、文学熏陶到注重语言实际运用的运动轨迹。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验）》借鉴了国外语文教学的先进经验，提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”《普通高中语文课程标准（实验）》也反复提出“高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，以适应现实生活和学生自我发展的需要”，“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”等，这些论述从不同的角度强调了在言语实践中学习语文是今后语文教学的方向。

语感教学特别强调言语实践。从上文对语感的后天性特征的分析可知，语感不是与生俱来的，也不是自发形成和发展的，而是在长期的言语实践、反复的言语操作中日积月累形成的。因此，从本质上说，语感教学是一种言语实践的教学。

语感教学充分利用汉语学习是一种母语学习的有利条件，继续各种各样的言语实践。如语文课堂上常见的演讲、辩论、讲故事、专题讨论、精读、美读、泛读、熟读、口头作文、仿写训练等，就是听、说、读、写之间互相结合的言语实践。同时，语感教学注重结合学生的年龄、知识水平、认知能力、思想状况和生活经验，创设生活化了的言语情境，在学生熟悉的言语环境中深化、美化学生的语感，提高学生对语言的实际应用能力。语感教学遵循大语文教育的思想，适当引导并组织学生走出课堂，到生活、生产的广阔天地进行言语实践，如参观、访问、文学采风、社会调查等。近年来，跨学科的研究性学习更为语感教学注入新的生机和活力，使学生的语感在广度上得以发展。

语感教学体现了语文教学是理性和感性的统一，体现了新课程标准和基础教育改革的基本精神，是深化语文教学改革的有效途径。

（二）语感教学是提高语文素养的重要手段

“语文素养”是语文课程标准中的关键词之一，在课程标准中反复出现。《全日制义务教育语文课程标准（实验）》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”《普通高中语文课程标准（实验）》也提出：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。”“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。”不同的研究者对语文素养的理解各有侧重，但一般认为语文素养包括语文能力、语文知识、语文思维、语文情趣、语文潜能等方面。

语感教学反对机械化、模式化的教学，关注学生的知识与能力、学习的过程与方法、情感态度与价值观等，着眼学生的全面发展和终身发展。因此，语感教学是提高学生语文素养的重要手段。

第一，语感教学有助于语文能力的提高。语感是语文能力的核心，又是语感教学的重心，但语感不能独立存在，必须依附于语文能力之中，贯穿于作为最基本的语文能力的听说读写的全过程。因此，语感教学是培养学生语感和提高其语文能力的有机统一。

在语感教学中，教师通过美读感染法等方法，培养学生的听话能力；通过学生的演讲、辩论等形式，提高他们的说话能力；通过采用比较揣摩法等手段，深化学生的阅读理解能力；通过创设情境法等途径，引导学生深入观察、体味生活，强化他们的言语表达能力。如教学徐志摩的《再别康桥》[12]一诗，教师在充满真情实感、抑扬顿挫地范读前提下，以情激趣，引起学生的学习兴趣；然后让学生反复诵读，在诵读中整体把握诗的音乐美、建筑美和绘画美；在此基础上，抓住诗中的“感触点”体味该诗独特的韵味，如“轻轻地我走了，正如我轻轻地来，挥一挥衣袖，我不带走一片云彩”，让学生比较把“轻轻”这一叠音词换成“悄悄”或“默默”的感受，从中明确该诗轻盈、灵秀的特色。当然，在实际语感教学中，听说读写能力的培养并不是截然分开，而是相互联系、相辅相成的。

第二，语感教学有助于语文知识的积淀。语文知识通常包括语言、文字、文章、文学等的理论知识和实际知识。培养语感和掌握语文知识不是相互对立的，它们不仅都是语文教学的重要组成部分，而且语感教学还有助于语文知识的积淀。

人们认识事物的一般规律是先感性后理性，在感性的基础上加深对理性的认识和理解。在语感教学中，面对文质兼美，题材、风格各异的言语材料，教师总是抓住那些最能揭示意蕴、最富有表现力的语句，引导学生仔细揣摩，反复推敲，深入体会其精妙所在，从而积淀语文知识。如教学著名散文家朱自清的《春》[13]，作者在描述桃树、杏树、梨树五彩缤纷的花朵之后，写下了这样一句话：“闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。”这时，教师就要引导学生反复阅读该部分，并在头脑中展开想象：果园里红的、粉的、白的鲜艳夺目的花朵，混合着泥土的甜甜的花香，处处是累累硕果。同时引导学生思考：一边花开得正艳，一边就硕果累累，它们是否矛盾呢？学生自然会注意到句子中连用了三个副词“仿佛”、“已经”、“满”并进一步明确：“仿佛”表情势，好象、似乎的意思；“已经”表完成式状态；“满”表示程度，是到处、处处的意思。此时，不需要过多地解释，学生在感性把握课文的基础上就能明白副词起限定、修饰作用，正是副词的准确运用，使作者由眼前联想到未来，由实写到虚写，从而展示出诱人的丰收美景。

在语感教学中，长期坚持随文点拨语言、文字、文章、文学等的理论知识，使这些知识通过学生主体文化心理结构的积淀成为其细胞，这样不但能够得心应手地加以运用，表现为阅读、写作等的技能、技巧或习惯，更可渗透于学生的心灵，表现为一种学识、气质，实现语文教学的最终目标。

第三，语感教学有助于语文思维的发展。所谓语文思维，是指言语主体在听说读写活动中与言语同步展开的具体的思维活动与思维能力。语言是思维的外壳，而语文思维和语文能力是密不可分的，因此，注重语言实际运用的语感教学必然有助于语文思维的发展。

在语感教学中，教师通过创设言语交际的情境，培养学生对特定语境的识别、判断能力；通过运用听读材料，引导学生整体把握、深层领悟，培养学生的言语概括能力；通过进行有目的、有计划的说写训练，培养学生确定和调整说写目的、思路的能力等。如茅以升《中国石拱桥》[14]的教学，其中文章第十段为：

解放后，全国大规模兴建起各种形式的公路桥和铁路桥，其中就有不少石拱桥。1961年，云南省建成了世界上最长的独拱石桥，名叫“长虹大桥”，石拱长达112.5米。在传统的石拱桥的基础上，我们还造了大量的钢筋混凝土桥，其中“双曲拱桥”是我国劳动人民的新创造，是世界上仅有的。近几年来，全国造了总长二十余万米的这种拱桥，其中最大的一孔，长达150米。

教师首先让学生联系全文整体感知本段内容，然后引导学生寻找本段的关键词“解放后”、“最长”、“新创造”、“最大”等，培养他们的言语识别、判断能力，最后要求学生透过现象看本质，明确作者用事例和数字严密地说明了解放后我国桥梁事业的飞跃发展，从而培养学生言语概括等方面的思维能力。

第四，语感教学有助于语文情趣的养成。语文情趣指学生在语文学习过程中，充分感知言语的乐趣和魅力，并形成对语文学科持之以恒的爱好和追求。我们常说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，说的就是情趣的重要作用。在语感教学中，教师利用语文课程丰富的人文内涵，在与言语作品倾情对话并开掘言语唤情点的基础上，引导学生感知、把握言语材料，进而形成独特的情感体验，激发语文学习的热情和兴趣。

捷克作家伏契克的《二六七号牢房》[15]，歌颂了革命者坚贞不屈和高昂的革命乐观主义精神，曾感染过无数读者。但在和平时期的学生很难与英雄们产生情感共鸣，也就很难产生学习的兴趣。著名特级教师于漪在教学时捕捉了一组朴素而又意蕴深刻的句子，即“从门到窗子是七步，从窗子到门是七步”“走过去是七步，走过来是七步”，引导学生思考：作者反复强调“七步”的意图是什么。学生结合生活常识和英雄们所处的环境，就能体会到这些语句既揭示了牢房的简陋、狭小，又表达了作者向往自由、渴望战斗的心灵以及勇于献身的信念。有了这样的情感认识，就会激起学生情感的波澜，激发他们进一步的探索欲望，形成更高涨的学习热情。

语感教学注重以情感激情趣，使积淀起来的语文情趣成为听说读写的原动力，不断提高学生的鉴赏力，逐步进入新的接受境界。

第五，语感教学有助于语文潜能的蓄积。语文潜能主要包括学生继续学习语文的愿望、能力、方法及自我评价的能力。语言作为一种社会现象总是在不断发展变化，人们运用语言的水平也会相应加深、提高，因此，学生在学校中必须掌握语文学习的方法，培养继续学习语文的愿望和自我评价能力，以满足日新月异发展着的社会需求。

在语感教学中，教师指导学生进行自主、合作、探究式的学习，强调“教是为了不教”，着眼于学生能力的建构。如教学短小精悍的文言文《邹忌讽齐王纳谏》[16]时，浙江的陈益林带领学生诵读、感知全文后，提出了几个问题：（1）研读课文，以多个“三”字梳理全文思路，体会文章行文妙趣。（2）查阅资料，讲述“自读提示”中提及的“邹忌鼓琴见威王”是怎样的一个故事。（3）除了“鼓琴见威王”“妙譬讽齐王”，邹忌人生乐章还有许多华彩乐段，你能持之有故地说出一二吗？在这些问题中，问题（1）立足于文本本身，既着眼于学生当前理清文章思路、领略文章技巧和情趣等语文能力的培养，也引导学生在与文本对话中自主探究，养成良好的语文学习习惯。问题（2）（3）就不仅立足课文，还有机生发，着重培养学生信息的搜索、检阅和扩充能力，为将来的语文学习打下坚实的基础。

语感教学不仅着眼于学生当前语文能力的建构，而且更关注他们将来离开学校、离开教师之后语文学习的愿望和语文自学的能力。因而，语感教学必将有助于语文潜能的蓄积。

【注释】

[1]王尚文：《语感:一个理论与实践的热点》，《语文学习》，1993年第3期。

[2]程良焰：《语感的“外延”到底有多大》，《语文学习》，1995年第1期。

[3]赵黎明、赵秀山：《简论中学语文教学中背诵的教育功能》，《教育科学》，2001年第3期。

[4]王云峰：《关于言语能力的实质、结构及其形成发展的几个基本观点》，《北京师范大学学报》，1996年增刊。

[5]徐云知：《语感和语感教学研究》，高等教育出版社，2004年，第36页。

[6]徐云知：《语感和语感教学研究》，高等教育出版社，2004年，第36页。

[7]叶蜚声：《语言学纲要》，北京大学出版社，1997年，第86页。

[8]叶圣陶：《叶圣陶论创作》，上海文艺出版社，1982年，第163页。

[9]吕叔湘：《吕叔湘全集》（第十一卷），辽宁教育出版社，2002年，第154页。

[10]王尚文：《语感:一个理论与实践的热点》，《语文学习》，1993年第3期。

[11]江明：《问题与对策——也谈中国语文教育》，教育科学出版社，2000年，第82页。

[12]《全日制普通高级中学教科书·语文·第三册（实验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第7页。

[13]《九年义务教育新课程标准实验教科书·语文·七年级下册》，人民教育出版社，2004年，第86页。

[14]《九年义务教育新课程标准实验教科书·语文·八年级上册》，人民教育出版社，2004年，第97页。

[15]《全日制普通初级中学教科书·语文·第六册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，1999年，第39页。

[16]《全日制普通高级中学教科书·语文·第一册（试验修订本·必修）》，人民教育出版社，2000年，第63页。