中国近代教育学的核心命题_中国近代教育学原

中国近代教育学的核心命题_中国近代教育学原

7.3　与时俱进中国化：中国近代教育学的核心命题

在中国近代教育学原理的发展进程当中，无论学习也好，创造也罢，外来教育学的“中国化”始终是最核心的追求目标。笔者认为，“中国化”不仅是中国近代教育学者的共同使命，同时也是整个中国近代教育学的核心命题。

十年前，瞿葆奎先生从教育学的科学化、中国化、现代化三个命题出发，对中国教育学的百年历程，在“实然描绘”的基础上，进一步进行了“应然求索”[22]。此后，侯怀银博士又以教育学的中国化、科学化、独立性和体系化四者作为“中国教育学发展问题”，试图据此全面总结、评论20世纪上半叶中国整个教育学科的发展历史。他的导师叶澜教授更从“政治、意识形态与教育学发展的关系问题”、“教育学发展的‘中外’关系问题”、“教育学的学科性质问题”等三个“中国教育学发展的世纪问题”出发，对中国教育学的百年发展作出“审视”。学者们对中国教育学发展问题（或命题）的概括和把握，无疑是精到的、重要的，这些问题不但在中国教育学发展的不同历史阶段均有所表现，而且在现实中依然突出地存在并继续左右着教育学的发展。尽管如此，笔者也注意到，在中国近代教育学的发展历史上，这些问题常常是相互缠绕、彼此交错的，这恰好也说明了它们并不是彼此独立的教育学发展问题，其中必然有一个核心问题，而其他的问题都是从这个地方衍生出来的。我们认为，这个核心问题不是别的，正是“中国化”的问题。

为什么这么说呢？第一，因为中国教育学不是“内发”的，而是“外来”的，对于这个外来的学问，如何让它在中国的土地上“生根”（亦即“中国化”），这是一个首要的、先在性的问题。从我们前面对中国近代教育学产生的历史背景及其演进轨迹的全程回顾中，亦可以清楚地看到，中国近代教育学的诞生和它几乎每一步的发展，可以说都是在跟外来文化（包括教育理论、学说）的接触、交流和学习过程中获得的。没有中外文化的接触、交流与碰撞，就不会有中国近代教育学。因此，“中外”关系问题对中国教育学的产生和发展而言，不仅是一个“先在性”的问题而且是一个贯穿始终的问题。没有这一层“关系”，就不会有中国近代教育学的产生，更不会有发展，而所谓中国教育学的“科学化”、“现代化”、“独立性”、“体系化”等，诸如此类的问题自然也无从谈起。

第二，笔者认为，在所有的“中国教育学发展问题”中，唯独“中国化”的问题，是中国教育学者自己“独有”的问题。至于别的问题，譬如，中国近代对于教育学科学化的探求及其思潮的形成，不但“源于西方社会的一种独尊自然科学，贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思潮”[23]；而且有研究表明，甚至当年我们关于科学化问题的某些主张，本身也是受西方学者影响的结果。[24]而教育学的独立性问题，从一开始就是西方近代教育学的主题，赫尔巴特当年创立科学教育学，欲谋其独立，应是他的初衷之一；[25]这个问题直到今天在西方国家依然没有很好地解决，讨论仍在继续[26]。此外，关于教育学的“现代化”、“体系化”之类的问题，也同样如此。[27]可见，除了教育学的“中国化”问题之外，所谓“科学化”、“现代化”，“独立性”、“体系化”等诸如此类的“中国教育学发展问题”，其实都不是中国教育学发展过程中的“内源性”问题，而是“西方语境”当中的教育学问题在中国的“衍生”。正是基于上述这两条理由，我们认为，教育学的“中国化”既是中国教育学者自始至终所肩负着的核心使命，更是中国近代教育学发展的核心命题。(www.guayunfan.com)

瞿葆奎先生曾经指出，“教育学中国化（也）是一个过程”[28]。这个过程实际上是与中国近代教育学原理的50年史相始终的。50年中，教育学的中国化道路尽管是曲折的，但总体上是一个稳步推进、日渐深化和发展的过程。

希望外来的教育学理论能适合于中国情境而“为我所用”，这种“本位意识”几乎是“与生俱来”的。如前所论，我们当初之所以选择指向日本的速译策略，除了语言上的易学易晓之外，其实，经过日本人“自创自纂”，或者“转译”、“重加删订酌改”的西书，与中国的“时令土宜国势民风”更加接近而便于采纳、应用，这毫无疑问也是最为重要的权衡因素之一。在这种“本位意识”的支配之下，对“原本”中一切不合用之处加以“增补删削”，这大概就是最初的中国化“行动”，或可称之为“增补删削式”的中国化。譬如，覃寿恭的《女子师范教育学》，译编者即声称：“本书于原本有节取处，有竟删去处，有补其所不周备处”，为求斟酌适当，而“不嫌与原本相参差”；[29]1905年湖北师范生翻译波多野贞之助的《教育学》讲义，其“例言”亦称：此编“兼按中国情势立言，一切奇袤险怪之谈，概从删削”[30]，均为其例。

进而则有“存扬国粹、抉摘利病式”的中国化。例如，在1910年一篇关于《教育学讲义》的评介文章中，论道：“立国之本，端在教育。任教育者，不可不深明教育学。故教育学有共同之原理，亦有本国之国粹。保持本国之国粹，文之以近世教育之新理，庶可以振将亡之旧国，而与列强媲美也。”它继而批评说：“现今坊间所通行之教育学出版者，寥寥数种，类皆译自东书。新理则具，而与我国国情多柄凿不合，锥轮大辂，亦时代使然。”并据此而评论张继熙的《教育学讲义》，称它“依据日本森冈常藏之《教育学精义》编辑而成，其于发挥中国国粹，抉摘近时利病，多有独到之处，迥非寻常译藉可比。诚近时之善本也”[31]。可见，要求教育学既有“共同之原理，亦有本国之国粹”；期能“抉摘近时利病”，以“振将亡之旧国，而与列强媲美”——这种中国化的眼界比起从前单求“适于应用”而作简单化的“增补删削”，显然要高远得多了。

辛亥革命后，国人希望结合中国国情和学制来编写教育学的要求更加普遍。1914年8月28日，教育部就各教科书编写所当采取之方针，饬知教科书编纂审查会，特别要求“教育科采取注重本国特殊之国民性，参合东西洋各种教育学说，标示中国的教育指针，教练生徒的方针”[32]。由此，当时新出的教育学，不仅“一致”表明自己“遵照教育部新章”，而且强调要从“吾国现情”，或“本国特殊之国民性”出发，对外来教育学说“参合折中”、“撷取其精华”（详见第四章第三节的分析）。这种教育学的中国化方式，我们或可称之为“以国民性为本，参合折中式”的中国化。

而教育学中国化意识的真正觉醒，即认识到要把外来教育学整个地改造成为中国自己的、能够反映本民族文化特征的“中国教育学”，而不满足于局部地“增补删削”、“抉摘利病”、“参合折中”，这种意识的觉醒，却是在1930年代之后。它的直接动因是新教育改革实践上的挫折而引发的“新教育中国化”问题。1923—1924年，《中华教育界》先后刊发了舒新城反思“道尔顿制”改革实验的两篇文章。在前文中，舒新城总结道：“无论何种新方法之发现，原意在补救旧的弊病，方法不过是一种手段，目的在于满足当时的需要。”[33]在后文中，舒新城又进一步提出：“此时我们所当急于预备者，不在专读外国书籍，多取外国材料，而在用科学的方法，切实研究中国的情形，以求出适当之教育方法”，“使中国的教育中国化”。[34]1927年，庄泽宣更径直提出了“要使新教育中国化”的口号，他指出：“现在中国的新教育不是中国固有的，是从西洋日本贩来的，所以不免有不合于中国的国情与需要的地方。如何能使新教育中国化，这是一件很大的问题，很复杂的问题，而且非经专家长期的研究与实验不可。”接着他还分析到：“要把新教育中国化，至少要合于下列四个条件：一，合于中国的国民经济力；二，合于中国的社会状况；三，能发扬中国民族的优点；四，能改良中国人的恶根性。”[35]“新教育中国化”问题与口号的全面提出，直接刺激了“教育学中国化”意识的觉醒。一方面，新教育的中国化，需要有中国化的教育学做指导；另一方面，教育学的中国化，其目的和归宿则在于“新教育的中国化”。

近代中国，虽然没有人明确地提出过“教育学中国化”的口号，但是这种意识，却在1930年以后从不同的层面上有清楚的表露。有人站在“中国化”的立场上批评：“今日弥漫于中国的教育理论大都来自西洋……自身已含有许多缺陷，……及其移植中土，因种种条件的不合，而其害益甚，其弊益彰”[36]；有人指责中国的教育学研究只是“纯粹的抄袭主义”，“没有认清中国内在的教育问题”。[37]更多人积极建言，身体力行“教育学的中国化”——1932年，朱兆萃明确表示要对“国人所创设的教育主张、教学方法，作者加以搜罗，融化在系统中，努力于国化，以期渐成为自己的制造品，而非舶来品”[38]。同年，罗廷光号召人们“不必在教育上替外国人宣传”，而要“创设中国教育的基本理论，而确立中国教育理论的体系”。[39]1934年，《教育杂志》的主编何炳松在复刊词中更把“创造独立的教育理论和方法”列入“本杂志”的六大使命之一。[40]姜琦首先从教育研究方法的角度指出：“科学的研究，尤其社会科学的教育学的研究，是含有两种矛盾的性质：即一种性质是国家性或民族性，他一种性质是国际性或世界性”；我们的研究既要照顾到本国的国家性或民族性，又不可忘掉人类的国际性或世界性，如此才称得上是一种真正的教育学。[41]接着，姜琦又将——“适合于我中国社会的特殊性为原则，同时又不要失掉其学术的普遍妥当性与必然性”[42]——贯彻于撰著《教育哲学》之过程中。此后，姜琦还耿耿于“最近的中国教育学说”之“贫乏”，而“欲想多写些最近的中国自身所有的教育学说”，但却苦于“写不出许多东西”。[43]10年后，他的这一愿望终于在《教育学新论》一著中得到了或多或少的实现。[44]吴俊升在其《教育哲学大纲》初版发行近10年之后，在“大战方酣，战火遍地”时，提出了“建立中国教育哲学”的命题。[45]汪懋祖直言他的《教育学》“拟组成新儒家的教育思想”，“勉期自成一体系”。[46]余家菊青年时代便许下了矢志于中国文化研究的“秘密志愿”，他的《教育原理》、《国家主义教育学》等书，“已是含有中国的思想在内”；而他的《教育与人生》，更是“站在中国文化的立场，写出一本有独立体系的教育创作”；多少年之后，作者仍不无自得地称：“中国人有自己写的教育哲学，或者此书是最初的尝试。”[47]袁公为则谦虚地希望自己的《三民主义教育哲学概论》对于创建中国教育哲学，能够起到抛砖引玉的作用。——如此不厌其烦地征引，无非想说明一点：“十余年以来，国内一般教育家，均主张中国需要建立一种独立的教育哲学。”[48]

在这种普遍的、强烈的中国化意识的驱使之下，我们看到“深化期”教育学文本出现了从四面八方向着传统文化回归的“潮流”。这便是我们在上文所提到的许多教育学者都开始不约而同地注重援引《大学》、《论语》、《中庸》、《学记》等儒学经典来阐释“教育”涵义的现象。[49]尽管由此而实现的教育学中国化，是“跛足”的（如第六章第三节所论），但它毕竟创造了能够反映本民族文化特征的、中国自己的“教育学”，因而无疑是中国近代教育学在“中国化”上所迈出的“一大步”。尤为重要的是，近代教育学在中国初建之时便开始出现的“与中国古代教育思想中断、与中国传统文化分裂的历史”[50]，却由于这种“回归”，至少已部分地得到了接续和贯通。这种接续和贯通，既是为了“教育学中国化”的需要，也是为了创新（“温故知新”）的需要。

在这个意义上，我们回顾中国近代教育学原理的知识演进，本身就是在做这种接续和贯通的工作，它归根到底是要为当前建设有中国特色的教育学服务。有学者深刻地指出，我们今天要建设中国自己的教育学，须做到三个“接着讲”[51]。在笔者看来，要做到这三个“接着讲”，并在此基础上有所创发，则进行知识史上的回顾与梳理，是尤为必要的前提和基础。子曰：“温故而知新，可以为师矣”。此之谓也。

中国近代教育学原理的50年历史，是丰富的、多样的，同时也是一个充满着吸引力的课题。我们着重于知识层面之上的梳理和研究，也仅仅是一个初步性的尝试。这一段历史的丰富内容，尚待开掘。

【注释】

[1]除了前引瞿先生的“第一次热潮”说隐含了这种看法之外，叶澜的判断则更加明朗。她曾说：在中国教育学科百年发展的第一阶段（1901—1919或1915），无论译介还是国人自己编著，“两类教育学著作，其内容基本以德国教育学家赫尔巴特的学说为依据和框架。这是直接向日本‘引进’以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段”（叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第7期，第3－4页）。究其根源，这些看法，或许多与周谷平的论断有关。根据周谷平的判断，那个时候的教育学，“可明显看到带有浓厚的赫尔巴特教育学派的色彩”。她进而解释道：“当中国的教育理论界睁眼看世界时，在全世界盛行的正是赫尔巴特教育学，而中国又是以日本为媒介来认识它的，于是，在日本明治二三十年代的教育出版界占主导地位的日本赫尔巴特学派的教育理论著作，正好成了中国接受的对象，并通过各种途径传入了中国。”（周谷平：《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1996年版，第23、27页）

[2]吴自强：《日本之教育出版界》，《中华教育界》1932年第20卷第2期，第79－80页。

[3]熊寿文：《日本教育界之领袖人物·谷本富》，《中华教育界》1932年第20卷第2期。

[4]尤其是在明治34年（1901年），日本教育理论界围绕个人的教育学说与社会的教育学说，曾发生过一场大论战，结果导致很多人开始脱离赫尔巴特阵营。见熊寿文：《日本教育界之领袖人物·槇山荣次》，《中华教育界》1932年第20卷第2期。

[5]熊寿文评论道，森冈常藏持说稳健，其《教育学精义》等著“莫不稳健着实。折中调和，是其所长；惟毫无奇特之创意，及尖锐之思索，亦即其短处”。见熊寿文：《日本教育界之领袖人物·森冈常藏》，《中华教育界》1932年第20卷第2期。

[6]［日］林友春：《二十世纪初期中国における中国人による教育の理论的研究》，载［日］多贺秋五郎编：《近代アジア教育史研究》（下卷），岩崎学术出版社1969年版，第359－361页。

[7]参阅陈桂生：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第169－249页。

[8]白吉庵、刘燕云编：《胡适教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第128页。

[9]［美］费正清：《陶行知与杜威》，载周洪宇编：《陶行知研究在海外》，人民教育出版社1991年版，第398页。

[10]瞿秋白：《实验主义与革命哲学》，原载《新青年》季刊1924年第3期，今收于李振霞、管培月编：《中国现代哲学史资料选辑（1919—1949）》，红旗出版社1986年版，第50－54页。

[11]在《孙文主义之哲学的基础》这本小册子中，戴季陶反对阶级斗争理论，宣扬三民主义。他认定作为三民主义之“本体”的“民生主义”，“是以中国固有之伦理哲学的和政治哲学的思想为基础”；而“中山先生的思想，完全是中国的正统思想，就是继承尧舜以至孔孟而中绝的仁义道德的思想”。参见戴季陶：《孙文主义之哲学的基础》，民智书局1925年版，第16－17、36页。

[12]王新命等：《中国本位的文化建设宣言》，《文化建设》1935年第1卷第4期。

[13]蒋中正：《中国之命运》，正中书局1946年版，第71－73页。

[14]吴俊升：《教育生涯一周甲》，台北传记文学出版社1976年版，第60页。

[15]吴俊升：《教育哲学大纲》，台北商务印书馆2001年版，第1、4－5页，“渝版自序”。

[16]许崇清：《我之唯物史观》，《学艺》1920年第1卷第4号，此文未完成；范寿康：《马克思的唯物史观》，《东方杂志》1921年第18卷第1号。

[17]譬如石联星，在他的《教育学概论》中，非但不提、不评、不引杜威，更是声言道：“在汪氏（指汪懋祖——引者注）的教育学以前，只看到一些有关教育学的断片知识，并未见采用‘教育学’的专著”（石联星：《教育学概论》，中国文化服务社1946年版，第2页，“自序”）。说明之前那些深受杜威学说影响的教育学著述，在石联星看来，都是不算数的！

[18]梁启超：《清代学术概论》，商务印书馆1938年版，第1页。

[19]瞿葆奎：《两个第一：王国维译、编的枙教育学枛——编辑后记》，《教育学报》2008年第2期。

[20]［日］大濑甚太郎：《中华教育学教科书》，宋嘉钊译，中华书局1913年版，第1－2页，“编辑大意”。

[21]姜琦：《中国教育哲学的派别及今后教育哲学者应取底态度与观察点》，福建省立师范学校，1937年。转引自侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，山西教育出版社2008年版，第92－93页。

[22]瞿葆奎：《中国教育学百年》（下），《教育研究》1999年第2期。

[23]范中、寇世琪：《试论科学主义的产生和发展》，《自然辩证法研究》1994年第2期。

[24]譬如，甘豫源在《论教育上之科学方法》（《教育杂志》1927年第19卷第7号）一文中，称：“今日时令所趋，教育学术受了科学的洗礼”，并表示今后的教育研究应“（1）打破个人之私见，求客观的标的。（2）废除散漫的观察，做严密的实验。（3）由等级的评判，进于单位的测量。（4）由定性的方法，进于定量的研究”。瞿葆奎先生指出，“这些见解多少受了当时德国教育学者克莱茨迈（J.R.Kretzschmar）的影响”。参见瞿葆奎：《中国教育学百年》（下），《教育研究》1999年第2期。

[25]赫尔巴特称：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”参见［德］赫尔巴特：《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，李其龙等译，浙江教育出版社2002年版，第11页。

[26]参阅陈桂生：《“教育学”辨——“元教育学”的探索》第76页；范国睿、瞿葆奎：《西方教育学史略》，载瞿葆奎主编：《元教育学研究》，浙江教育出版社1999年版，第342－345页。

[27]按照瞿葆奎的说法，教育学现代化的重要表征，即是教育学的“分化”。这个过程启动于20世纪初的西方，但在中国近代也有清晰的表现。参阅瞿葆奎：《中国教育学百年》（下），《教育研究》1999年第2期；范国睿、瞿葆奎：《西方教育学史略》，载瞿葆奎主编：《元教育学研究》，浙江教育出版社1999年版，第330－340页；侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，山西教育出版社2008年版，第32－50页。另外，根据侯怀银的分析，中国近代教育学者并没有就如何构建教育学学科体系进行专门而系统的研究，但从当时国人引进的以及自己尝试构建的教育学分类系统来看，多综合了克里克、洛赫纳、赖恩三人的分类法之长处而拟定。参阅侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，山西教育出版社2008年版，第165－175页；姜琦：《教育学新论》，台北正中书局1946年版，第9－18页。

[28]瞿葆奎：《中国教育学百年》（下），《教育研究》1999年第2期。

[29]覃寿恭译编：《女子师范教育学》，（东京）翔鸾社井上印刷工场1906印发，第2页，“发凡”。

[30]转引自瞿葆奎、郑金洲、程亮：《中国教育学科百年求索》，《教育学报》2006年第3期。

[31]［阙名］：《绍介与批评：枙教育学讲义枛》，《教育杂志》1910年第2年第5期。

[32]安树芬，彭诗琅主编：《中华教育历程》（上卷），光明日报出版社1997年版，第839页。

[33]舒新城：《道尔顿制可有的弊端》，《中华教育界》1923年第13卷第2期。

[34]舒新城：《论道尔顿精神答余家菊》，《中华教育界》1924年第13卷第8期。

[35]庄泽宣：《如何使新教育中国化》，民智书局1929年版，第23－24页。

[36]章益：《中国新教育理论建设刍议》，《文化建设》1935年第1卷第9期。

[37]廖泰初：《中国教育学研究的新途径》，《教育学报》1938年第3期。

[38]朱兆萃编：《教育学》，世界书局1932年版，第1页，“例言”。

[39]罗廷光：《什么是中国教育目前最需要的》，《时代公论》1932年第8号。

[40]何炳松：《本杂志的使命》，《教育杂志》1934年第24卷第1号。

[41]姜琦：《从欧美日本的教育研究方法说到中国的教育研究方法的现状与趋势》，《中华教育界》1932年19卷12期。

[42]姜琦：《教育哲学》，群众图书公司1933年版，第26页，“自序”。

[43]姜琦：《什么是教育思潮》，《福建教育》1936年第2卷第10－11期合刊。

[44]在这部著作中，姜琦的出发点显然在于改革中国（台湾）的教育现实，而要达到这个目标，则“非先采用中国本身所有之教育学入手不可”。见姜琦：《教育学新论》，台北台湾书店1946年版，第3页，“台湾初版序”。

[45]吴俊升：《教育哲学大纲》，台北商务印书馆2001年版，第1、5页，“渝版自序”。

[46]汪懋祖：《教育学》，1945年版，第1页，“例言”。

[47]余家菊：《五十回忆录·秘密志愿》，载余家菊：《余家菊景陶先生回忆录》，台北慧炬出版社1994年版，第143页。

[48]袁公为：《三民主义教育哲学概论》，独立出版社1947年版，第3页，“自序”。

[49]传统儒家文化在教育学文本上的这种“回潮”或“复活”现象，让人不得不想起梁启超大约在50年前（1896年）所说的话：“《大学》一篇，言大学堂之事也；《弟子职》一篇，言小学堂之事也；《内则》一篇，言女学堂之事也；《学记》一篇，言师范学堂之事也。”“其所以为教之道，则微言妙义，略具于《学记》之篇，循而用之，殆庶几矣。”（梁启超：《变法通议：学校总论》；《变法通议：论师范》，载梁启超：《饮冰室合集》文集第一册，中华书局1936年版，第14、37页）梁启超若是地下有知，看到自己当年的“预言”在半个世纪后，果然“实现”，定当额手相庆罢？

[50]叶澜：《中国教育学发展世纪问题的审视》，《教育研究》2004年第7期。

[51]侯怀银指出，我们今天的教育学建设应做到三个“接着讲”：1.接着中国古代教育思想传统讲；2.接着20世纪上半叶中国的教育学传统讲；3.接着当代中国马克思主义教育学传统讲。见侯怀银：《“接着讲”——中国教育学建设的基本立场》，载叶澜主编：《立场》，广西师范大学出版社2008年版，第93－99页。