主要成就_中国近代教育学原

主要成就_中国近代教育学原

3.3.1　主要成就

中国近代教育学原理在第一个发展阶段所取得的突出成就首先即表现在其文本“产量”上。在1899—1911年的13年间，中国本土涌现了不下83种教育学原理的中文文本，尤其在1903—1907这5年间，每年新出文本数都超出10种，年均几达12种！这个时期，无论就教育学文本的出产数量、规模，还是密集度而论，其发展势头都超出了后续几个历史时期，呈现出蓬勃向上、一派繁荣的景象。正因如此，我们更愿意依其发展势头和生机，将这个尚处在发展历程之“开端”的历史阶段称为“蓬勃期”。中国近代教育学原理从启程那一刻起，便迅速进入了文本“高产”的所谓“蓬勃期”，这在中外教育学史上确实是不多见的。在社会急切需要的时候，在学科建设还没有步入轨道之时，通过译、编、著等多种方式，犹如平地起高楼般地一下子推出多达83种教育学文本，使得学科发展迅速地摆脱“贫困”状态，“蓬勃期”在文本产量的这一成就，可谓“功”不可没！试想，在学科草创时期，本身就没有太多的人员、队伍参与其事，若再缺乏一定的文本数量做支撑，其发展哪能不受局限？换言之，以量谋质或许正是一个新生事物谋求发展的惯用“策略”。没有数量上的繁荣，也就谈不上其他方面的发展。因此，在笔者看来，中国近代教育学原理在它的第一个历史时期，即推出了83种文本，这个巨大的文本数量，本身就是成就，而且是最首要、最了不起的成就！它为后续的学科发展筑起了一个很高的平台。

表3‐12　中国近代早期（1899—1911）教育学文本出产方式简况

当然，也不止是数量而已。“蓬勃期”的中国教育学原理，在文本产出方式上已呈现出多样化的格局。就其写作方式而论，固然以翻译居多，国人自编者少，但是无论从自编文本的数量以及参与编著人员的“队伍”来看，均不能说是个别的、偶然的现象。我们试将此83种文本按其写作方式或责任形式加以分类，得三种：一为翻译的；二为国人自编的；三是难以确定的（暂列“其他”）。具体分布状况如表3‐12所示。其中已经查实为国人自己编著的文本即有12种，约占总文本数的14%，参与编著的人员总共有10位（见表3‐13）。说明这一时期的文本生产方式，已不再局限于翻译，国人根据自身需要自编、自著教育学，也早已不是什么新鲜事。

表3‐13　教育学文本编著人员的“日本阅历”及“从教经历”简况

①成城学校是陆军士官学校的预科学校。关于田吴炤在成城学校的留学经历，见湖北省志地方志编纂委员会编：《湖北省志人物志稿》（第3卷），光明日报出版社1989年版，第1486页。

续表

从发表形式来看，除了正式出版或自行刊印的单行本之外，通过连续出版物刊发的文本亦不在少数。据我们初步统计，上述83种文本中至少有33种首先发表在报刊上，它们约占了总数的40%。其中《教育世界》和《直隶教育杂志》是刊载教育学著译最集中的南北两大教育类专刊。

再者，从文本类型看，绝大多数固然属于普通教育学，但也出现了诸如“女子教育学”、“家庭教育学”、“童蒙养正教育学”、“社会教育学”之类的文本。

所有这些足以说明，这一时期的中国近代教育学原理，其文本形式并不单一，而是相当多样的。

当然，最重要，却也是最难判定的，则是这些教育学文本的内容与属性问题。前面一节的分析已经指出，这一时期的教育学原理，其文本框架总体上已趋于稳定，但细节上还有变化，因而呈现出“同中有异”、“以同为主”的格局。其文本框架主要是受赫尔巴特和迪特斯两人的影响，通常以“目的论－方法论”为主导，又在方法论部分体现“体育—心育”两分法的思想

①据方彦恂称，季新益曾于“壬寅［1902年］秋日游学此邦［指日本］”。见方彦恂：《教育学原理序》，载［日］尺秀三郎、中岛半次郎讲述，季新益笔译：《教育学原理》，教科书辑译社1903年印发，第2页。主张。

就文本的内容和属性而言，目前为止，大家比较认可的结论是：“这个时期引进的教育学是赫尔巴特及其学派的教育学，至少主要是赫尔巴特及其学派的教育学。”[81]这个结论可靠吗？判断它们“是”或“主要是”赫尔巴特及其学派教育学的依据何在？要澄清这些问题看来还需深入文本内部作进一步的考察。

由于这一段中国教育学的发展在路径上几乎完全依赖于日本，所以，要分析它的成分和属性，不妨先来考察一下作为其“源头”的日本明治时期教育学的情况。日本导入西方近代教育学，约始于明治十年前后，其文本发展概况如表3‐14所示。在1880年以前，由美、英等国导入的裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi，1746—1827）自然主义、启发主义教育思想一直是日本教育理论界的主流；随后，注重功利和科学实证的斯宾塞教育学说盛极一时[82]。裴氏、斯氏教育学说各有一套，但他们都属于主知派，主张智、德、体三育并举[83]，这与当时日本社会普遍信服西洋科学、崇尚功利及自由主义的思想潮流是吻合的。伴随着对裴斯泰洛齐、福禄培尔、斯宾塞等人教育思想的介绍与传播，智、德、体三育的划分很快深入明治教育界，并在日本产生了深远的影响。而赫尔巴特学派教育学导入日本，则在1887年东京帝国大学聘任德籍教授豪斯克奈特（Hausknecht，E.，1853—1927）之后，据说他在东大讲教育学时，用的就是赫尔巴特派的教本。1889年，他在东大开设了特约生教育学科，当年的学生如谷本富、大濑甚太郎、汤原元一、稻垣末松、山口小太郎等，后来都成了日本教育学界的风云人物。1890年，野尻精一留德归国，亦在东京高等师范讲授赫尔巴特派教育学。其时《教育敕语》颁布，标志着明治政府在与自由民权运动的对峙中，逐渐放弃了单边的西化主义，转而与国粹主义相调和，开始重视国民道德之振兴。这种德育中心的教育诉求，与赫尔巴特教育学的核心理念——把道德品格的养成视为教育的终极目的，

表3‐14　日本明治时期教育学要览

续表

强调“德行是整个教育目的的代名词”[84]——完全一致。难怪槙山荣次说：“赫尔巴特的教育学说是在我国极为合适的时期、最为必要的时候引进的。”[85]日本赫尔巴特派教育学的鼎盛时期出现在1892—1902年十余年间。需要指出的是，当时流行的所谓赫尔巴特派教育学，实多为其新派代表人物如林德纳、克恩、赖恩等人的著述，至于赫尔巴特本人的著作，反倒少有译介。19世纪末，尤其甲午战争以后，由于国家主义的急速膨胀以及赫尔巴特派教育学自身的缺陷，日本教育学的思想倾向开始“变色”：社会教育学派、国家主义的教育学说崛起，赫尔巴特派教育学衰落。当时日本导入社会学派的教育学有如下几个特点：（1）其主力军如谷本富、大濑甚太郎、稻垣末松等人，当年都是东大教育研究班的学生，原为赫尔巴特派的忠实信徒，后来，多顺应时代的要求，转而倡说社会教育学思想。[86]（2）对社会教育学派的介绍，以贝尔格曼（P.Bergemann，1862—1946）、维尔曼（O.Willmann，1839—1920）两人为主，对纳托普（P.Natorp，1854—1924）的介绍则较少，当时仅见1种，而日本真正开始关注纳托普大概始于大正时代以后。（3）社会教育学派与国家主义的教育学说之间没有明确的界线，它们常常是夹杂在一起被导入的。（4）由“育成会”于1898年开始推出的系列教育学解说书，先后介绍过施莱尔马赫、维尔曼、贝格尔曼、纳托普等人的教育学说，在日本教育学界产生过较大影响。

这就是说，当明治30年代（1897—1906）日本开始流行社会学派的教育学说之时，中国正在热议继而开始兴办师范教育，酝酿并着手从日本引进近代西方教育学。由于有这样一段历史因缘，中国在导入教育学时便存在着明显“跟风”日本的现象：但凡在明治日本流行过的各个派别的西方教育学，多被转而译介到中国，几无例外。于是，中国近代早期教育学与它的主要来源国日本之间，有着极大的相似性：不仅其非赫尔巴特派的教育学文本数量可观，而且派别纷呈（详见表3‐15），它们即便说尚不足以与赫尔巴特学派相抗衡，但其影响势力却已然不容小视。尤其是在当时“流行”日本的社会教育学派的直接影响下，一方面，该派教育学说最迟在1904年即已导入中国，并且其主要代表人物如维尔曼、贝格尔曼、纳托普等人的著述，大凡“去过”日本的，基本上也都“来过”中国。另一方面，那些以“赫尔巴特主义”自榜的教育学，其中译本亦如其日文原本一样，多是经过改造之后的“赫尔巴特主义”。在那里，赫尔巴特教育学的个人主义性格已经被消除，而一向被赫尔巴特视为圭臬的个人道德品性之陶冶[87]也被替换成国民道德观念的培植[88]。此外，明治后期日人所编之教育学讲义和教科书，很少纯然立于赫尔巴特主义之立场者，相反，他们多主张调和折中诸说。比如，大濑甚太郎的《新编教育学教科书》即开宗明义地讲：本书“不偏于一二学派之主张，折中诸说，主于实用”；它参酌“最近之教育书，即那特尔、卑尔曼、连曼等诸氏之著书”。[89]三人分指纳托普、贝尔格曼、鲁道夫·连曼（R.Lehmann，1855—1927），除了连曼我们所知甚少以外，前两位均为德国社会教育学派之重镇。小泉又一亦声称他的《教育学教科书》：“所说皆折中于各教育家，取其中庸之道，以图便于实行。”[90]而尺秀三郎、中岛半次郎所讲的《教育学原理》也难说是纯粹的赫尔巴特主义，从书中所列三本参考书来看，罗森克兰茨宗黑格尔主义，后两位虽属赫尔巴特派，不过劳里埃“虽有黑排梯［即赫尔巴特］派之余风［，］而以心理学为本［，］创见不少”[91]。日本学者惯用的折中主义立场，也或多或少地影响到国人自编教育学的价值取向。譬如，秦毓钧即强调他所编的教育学旨“在融会德智体三育，以造就完美之国民”，“故取材立论，均兼顾各方面，而不拘于一偏”，“以期适于应用”。[92]

表3‐15　中国近代早期教育学文本中的非赫尔巴特学派一览表

③陈桂生称，施莱尔马赫的教育学是社会教育学、文化教育学、解释学教育学的先声。参见陈桂生：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第121页。

④对蒋维乔翻译的这部《新教育学》，商务印书馆曾在其广告中宣称：“世界交通一切科学殆无不趋于社会的方面，书中立论悉根据社会的教育学为主，学说极新而文笔明白晓.，足以达深奥之理。”

一句话，这个时期的中国近代教育学，可能远非我们想象的那样是赫尔巴特学派“包打天下”的局面。如果允许不甚恰当地借用一下马克思主义经典作家的用语，或许我们真可以说，中国近代早期教育学是具有“原始丰富性”的。这种“丰富性”尽管“原始”，却蕴涵着未来发展的无限可能性。

最后还需提到的一点成就，就是初步形成了一支以留日学生为主体的，译、编、著教育学的“队伍”。尽管如表3‐13所列的10位教育学编著者，勉强可算是这个队伍当中的“核心人物”，他们不但有“日本阅历”，而且都有从教或办学的经验，有的更是直接充当过师范学校的教育学教师，但这个队伍总体上仍然是松散的，并且有不少还是“客串”的[93]。不过，他们却在各自的位置上，出于各种不尽相同的动机和需要，都为中国近代教育学的起步作出了自己的贡献。主要成就_中国近代教育学原

4.3.1　主要成就

在1912—1919年的8年里，总共才新出了区区19个教育学文本的所谓“回旋期”，到底在中国近代教育学原理的演进历程中，居于什么样的位置，又取得了哪些值得总结的成就呢？

笔者认为，“回旋期”虽然在文本数量上有急剧收缩的表现，但是它作为一个相对独立的阶段，不仅在中国近代教育学原理的历史进程中是不可缺少的，而且也确实取得了属于这个时期的、不可替代的历史性成就。这些历史性的成就主要表现在以下几个方面。

在中国近代教育学原理的发展历史上，如果说，文本数量上的扩张是起步阶段首先值得肯定的成绩的话，那么，“回旋期”教育学发展的首要成就则在于文本质量水平的整体性提升。

笔者曾对“回旋期”新出教育学文本的重版次数和再版率[38]做过一个初步的统计，结果如表4‐7所示。就我们目前可以查实的版本情况来看，这些文本的重版次数和再版率表现均不差。其中，最低的再版速率也保持在年均1次以上，也就是说，平均不到1年就要再版1次。而重版次数多、再版率高的文本，如宋嘉钊、张沂编译的《教育学教科书》，从1914年2月初版发行到1924年4月，10年内竟重版了19次，年均再版率1.9次；周维城、林壬所著的《实用教育学讲义》，从1915年12月至1922年9月，在不到7年的时间里重版15次之多，再版率更高达2.1次。一般而言，文本的重版次数越多，再版率越高，则说明它被社会认可的程度越高、影响范围越广。可见，单从这个指标来看，“回旋期”教育学文本的总体质量表现确实是不差的。(www.guayunfan.com)

当然，重版次数和再版率只是衡量文本质量高低的外部尺度。从内在标准来看，“回旋期”的教育学文本在总体质量上较之于前一阶段同样有显著进步。表现在框架上，诚如上节所论，“回旋期”的文本在总体框架愈加趋于稳定的同时，又不乏全新的、独创的教育学体系之涌现（如长尾与蒋维乔所述的《教育学讲义》者）。可以说，不管是新体系还是老框架，“回旋期”所有的教育学文本至少结构都是完整的，层次都是清楚的，像起步阶段出现过的那种层次不分、次序凌乱的文本[39]，已不复存在。在思想内容上，有充实、深刻如上节所论到的3个文本者，而无前期出现的那种胡编乱译、粗制滥造的东西。

表4‐7　“回旋期”教育学文本重版数据统计表[40]

“回旋期”教育学文本的质量问题或许还可以从文本当中普遍流露出来的作者的现实关怀意识中，得到说明。我们试以“回旋期”教育学文本对《小学校令》第一条的引述方式为视角，来考察、分析文本作者对现实的关怀意识问题[41]。1912年9月28日，民国教育部颁布的《小学校令》第一条称：“小学校教育以留意儿童身心之发育，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨”。它出自日本政府1890年的《小学校令》第一条：“小学校注重儿童身体的发展，以教授道德教育和国民教育的基础，以及生活必需的普通知识、技能为本旨。”[42]从表述中，可以看出两者之间的渊源关系，但不是照抄。民国《小学校令》对日本《小学校令》第一条的改造主要表现在：将“教授道德教育和国民教育的基础”改成“培养国民道德之基础”，不仅变“教授”为“培养”，更使原先分列的“道德”和“国民”（或公民）两项教育内容，统归为“国民道德”，即以国民为对象，以道德为指归。那么，民国初期出品的教育学文本对此都是怎么引述的呢？笔者认为主要有三类引述方式：一是只引不述的，它既简单又安全，如王凤岐[43]；二是直接援用日本式的表述，不加改易以为己用的，譬如顾倬即是[44]；三是既引又述的，这当中又分许多种情况。譬如周维城、林壬（包括沈元起等编的《教育学问答》）是通过在引文之后加注释的方式，将经过改造的这一条款，拉回到它的日本“祖师爷”那里[45]。可见，三类引述方式，表面上看好像不太一样，实质上都不脱日本《小学校令》第一条之框框。唯独刘以钟的解释让人耳目一新：“道德教育之内容甚广，非小学校之程度与年限所能尽者。故宜培养其为国民所最必要之基础”[46]。1915年，袁世凯发布《大总统申令（公布国民学校令）》（1915年7月31日），先前的《小学校令》遂告废止[47]。韩定生的《新体教育学讲义》（商务印书馆，1918年3月初版）对此即有恳切之评论：“吾国政府……于民国四年，改称小学校曰国民学校，意欲使人循名责实，触目生感，造成国家观念，以全吾人之生活于今日之世界也。夫以普通教育之小学校，称曰国民学校，于理论上其名称当否，固当别论，而当局者注意时势，对症下药，其用心良可钦佩。”[48]以上各例均说明，民国初期的这些教育学文本，对于政府颁布的教育法令多有关注，但像刘以钟、韩定生这样有深刻领会并且能作出学理上的分析与评论者少。更有意思的是，如上述周维城、林壬，在其《实用教育学教科书》（北京女子师范学校印，1913年12月）一书中，引的是新颁的《小学校令》第一条，并附一句话评论说：“诚忝酌古今教育诸说，而最适时宜者也。”1915年，《国民学校令》取代《小学校令》，他们的《实用教育学讲义》（中华书局，1915年12月初版）随即改引《国民学校令》第一条，但所附的那句评论却只字未改。[49]可见，当时教育学文本对政府教育法令之征引，大多还停留于表面。不过，有这么多的教育学者能够如此关注并密切跟踪教育变革之现实，而且还能够将这种关注及时反映到文本当中，这种精神和态度，实属难能可贵。

其次，在“回旋期”，教育学的发展出现了一些新的“动向”，则是更加需要认真总结的。笔者认为，这些“新动向”突出表现在以下四个方面：一是要求摆脱受日本单边影响的意愿已经产生并日益强烈；二是实验教育学、实用主义教育学思想的初步介绍已经开始；三是留学潮流发生了变化；四是“准专业化”的教育学开始显山露水。

如果说在起步阶段国人多相信并热衷于“执行”指向日本的速译策略的话，“回旋期”则对由此而造成的全面依赖日本之势，有了更多的批评和反思。要求打破这一局面的呼声亦由此而起。

蔡元培通过筹划民初教育改革所进行的价值引导，即是其中最好的例子。民国初年的教育改革是多方面的，其中最重要的有两条：一是教育宗旨的颁布，二是学制的制订。在领导这两项工作的过程中，蔡元培均流露出要广泛吸纳各国先进教育理论和制度以牵制和平衡日本影响的意愿与决心。为达成这个意愿，蔡元培所采取的行动是有计划、有步骤、有策略的。在民国教育宗旨的正式颁布之前，作为教育总长的蔡元培首先在上海《民立报》上抛出《对于新教育之意见》一文[50]。指出，专制时代的教育与共和时代的教育，最大的不同在于，前者“教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者”；后者“教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育”；“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。并提出“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育”“五育并举”的教育方针。[51]文章发表后，引起了强烈的社会反响。教育界、文化界人士纷纷著文，或提出商榷，与之论辩，遂引发了一场关于教育价值问题的热烈讨论。经过一系列的争论、斗争，最后确立的教育宗旨，除“军国民教育”一条部分地受到了以范源濂为代表的留日学生群体的影响以外，总体上仍以蔡元培所提出的“五育并举”说为蓝本。而他的这个“五育并举”说，有学者分析指出，几乎全都可以从他的留欧生活中找到根源。[52]可以说，在制定民国教育宗旨的“斗争”中，蔡元培“大获全胜”。民初教育宗旨的颁布，客观上对于打破当时“西学从东方涌来”的“垄断”局面，转而更多地向欧美，尤其是德法寻求教育思想、制度方面的资源，这种倾向的形成，发挥了很好的价值导引之作用。

学制制定的过程也同样。蔡元培在1月份就正式表态说，制定“完全新学制，当征集各地方教育家意见，折中厘定”[53]；随后，在3月份又将本由“归纳各家意见，并参酌列国成规”拟订而成的《拟议学校系统草案》发表出来，供教育家作进一步的研究和讨论。[54]显然，蔡元培等高层决策者的初衷，原本确实是希望“拟遍采欧美各国之长，衡以本国情形，成一最完全之学制”。为此，他们还罗致了从英、美、德、法、俄、日等地留学归国人士，广译各国学制，以求融会贯通，舍短取长。无奈因为“当时由欧美回国之人，专习教育者绝少，不能窥见欧美立法精神”，所译出的文件，与我国国情“多枘凿不相容，泰半不适用”，结果不得不“仍超重于采取日本制”。[55]面对这种现实，就连做教育总长的蔡元培也无能为力。在最后讨论学制方案的会议致辞中（1912年7月10日），蔡元培很注意讲话策略。他先肯定，取法日本学制“尤为相宜”，继而话锋一转，讲道：“日本国体与我不同，不可不兼采欧美相宜之法。即使日本及欧美各国尚未实行，而教育家正在鼓吹者，我等亦可采而行之。我等须从原理上观察，可行则行，不必有先我而为之者。”[56]这段话表面上看，似以肯定日本学制为主，实则在替欧美学制张目。因为照当时的情况，既然连教育部专门聘请的人士对于欧美立法精神都不甚了了，可见要让它对新学制的制定发生实际影响，甚至希望能与日本的影响相抗衡，根本无从谈起。所以，在这个时候，蔡元培提出要“兼采欧美相宜之法”，并强调，即便日本及欧美各国都没有实行的制度，只要它合乎教育原理，“我等亦可采而行之”，“可行则行，不必有先我而为之者”。可见，蔡元培希望在新学制的改革中，能够跳出日本模式之窠臼，适当融入欧美教育理论和制度的元素，甚至在欧美与日本的影响之间谋得最低限度的平衡，这一意图彰明较著！

此外，蔡元培个人在导入欧美教育思想学说上面，更是身体力行，不遗余力。早在1912年，即上述《对于教育方针之意见》一文中，蔡元培就提到并向世人介绍所谓美洲杜威派的“实利主义思想”。此后，蔡元培又在1915年提交给巴拿马万国教育会议的报告中，在1918年天津直隶小学会议的讲话中，也多次提到了杜威。这些文献与樊炳清的《现代教育思潮》[57]，以及1916—1918年间发表《教育杂志》上的系列文章：《学校之社会的训练》、《台威氏之教育哲学》、《台威氏之明日学校》、《今后之学校》等，一道成为了后一个时期大规模地介绍、学习杜威思想学说之先声。

同时，国人对于所谓“实验教育学”思想的介绍，也在这个时候开始出现。前面提到的“天一”节译英国罗白氏的《实验教育学》（《教育杂志》第4卷第4号，1912）即为其例。它可能是中国介绍实验教育学思想的最早文献[58]。此文后来收入朱元善《教育学与各科学》（商务印书馆，1916）一书之附录中。另外，《教育学要览》（商务印书馆，1917）一书，更把日本乙竹岩造的《实验教育学》列作参考书。在韩定生编纂的《新体教育学讲义》（商务印书馆，1918）中，至少提到过包括德国实验教育学家拉伊在内的多位热衷于运用科学的方法和手段研究儿童健康和身体发育、心理疲劳等问题的实验心理学家和教育家、医生等。可见，源于欧洲的实验教育学思想也从民国初年开始在中国传播。只是，这个时期所介绍的所谓“实验教育学”思想，除了乙竹岩造的《实验教育学》以外，多为“实验教育学”之广义，所以，这些文献又更多地成为了下一个阶段得到热烈宣扬的欧洲新教育运动、美国进步教育运动之先声。

此外，留学运动的转折点也出现在这个时期。自从1908年美国国会最终通过返还庚子赔款之议案后，留美热潮迅速高涨，到1915年，美国即已取代日本成为接收中国留学生的主要国家。以教育学为专业的欧美留学生，有的也已经在此间学成回国了。截至1919年，单是从杜威执教的哥伦比亚大学师范学院留学归国的，至少已有郭秉文、胡适、蒋梦麟、陶知行（行知）、张伯苓、郑宗海（晓沧）、陈鹤琴、廖世承等8人，他们都是当时中国知识界、教育界的风云人物。

最后，教育学的“准专业化”也在这个时期从两个方向上获得发展。两个方向，一是指教育学开始从“公共话题”转成为一个“专门领域”；另是指，一支“准专业化”的教育学文本著述“队伍”正在形成。前一个时期，教育学文本大量地（约占总文本数的40%）发表在报刊、杂志上，并且时常长篇累牍地出现在《新民丛报》、《牅报》、《大陆》、《江苏》、《浙江潮》，甚至《武备杂志》这样一些在今天看来毫不相干的刊物上。这种现象在“回旋期”完全改变了。在1912—1919年间，发表在刊物上的教育学文本只有1个，即毛邦伟编的《教育学讲义》，而且也是发在教育类刊物《教育公报》上的。面向大众的媒体不再刊登教育学文本，这个事实多少可以证明教育学已经从“公共话题”中退隐出来了，并正在成为一个专门的领域。同样，前一个时期参与教育学文本译、编、著的人员虽然以留日学生群体为主，但其成分相当复杂，几乎各种专业背景、年龄层次、阅历、身份、职业的人都有，他们又常常在各自不同的动机支配下，“插手”教育学文本的“创作”。与此不同，“回旋期”教育学文本的著述队伍，他们多数有学习师范或教育专业的背景，并且多从事教育职业，其中不少更是各地师范学校的教育学教师（如表4‐8），以这批人为核心所组成的教育学文本的著述队伍，笔者认为可以称得上是“准专业化”的队伍了。[59]

表4‐8　“回旋期”教育学文本著述队伍的“准专业化”水平评估

上述所有这些“新动向”，虽说都不能算作是“回旋期”教育学文本发展所取得的成就，但是，它们又都在为中国近代教育学原理新的发展高潮的到来，积极地准备着条件。正是在这一个意义上说，我们认为，“回旋”既是一种停顿，也是一种反思、一种酝酿。反思回首过去，酝酿孕育未来。所以说，“回旋期”在中国近代教育学原理的演进历程上，既重要、又不可跨越。主要成就_中国近代教育学原

5.3.1　主要成就

前面两节，一是通过对文本发展概貌的叙述，全面“清点”了在整个“转向期”教育学文本发展所取得的具体成就；二是通过对具体文本的研究与解读，立体地“展示”这些成果，并试图评估此类成就所达到的水平与高度。不过，这些都是在做“点”上的清理工作，下面将更从“面”上对这一阶段文本发展所取得的主要历史成就作一简要概括。

首先，“转向期”第一次彻底冲破了20余年来对日本教育学资源的全面依赖状态，初步形成了教育学文本来源渠道的多样化，教育学资源格局的多元化，从根本上为中国近代教育学原理的健康、长远发展打开了局面，这无疑是中国近代教育学在“转向期”所取得的最为重要的历史性成就。

如前所述，在“转向期”（1920—1927年）所有新出的教育学文本（34个）当中，有11个即是从美国文献直接翻译进来的；而国人自编、自撰的教育学文本，也多以美国的教育学著述为参考。其中舒新城的《心理原理实用教育学》就是一个典型的例子。这本书除了以霍恩的《心理原理教育学》（The Psychological Principles of Education，1906.）为基础以外，对于“近世心理学名家，如杜威（John Dewey），桑戴克（Edward L.Thorndike），哲姆士（William James），等之学说，均择要择入，以期不背世界思潮”[124]。书中所列的11本英文参考书，竟然全都是美国书，“无一英人著作”！对此，作者在若干年后还专门作了解释：“因为我在高师的教师为美人，那时又在美国教会所办之学校服务，平日所读均美国书也。”[125]其他的教育学著述者亦复如此。在数年之前，中国的教育学者还是言必称“森冈常藏、大濑甚太郎”，截然不同的是，到了“转向期”，几乎没有人愿意再提这些日本人的名字了，此时人们显然更多地受“杜威、密勒、桑代克、霍恩”等一批美国教育学者的影响。前面所提到的王炽昌的《教育学》，即明显可见这种变化。作者说，自己这本书“大部分取材于杜威、桑戴克、密勒三氏之学说，此外，如斯密司、亨德生、倍支、柯尔文、麦克满赖等之著作，及国内名人之译著，亦兼有采及”[126]。根据他书后所附的参考书目，这里的“斯密司、亨德生、倍支、柯尔文、麦克满赖”，分别是指“W.R.Smith，E.N.Henderson，G.H.Betts，S.S.Colvin，C.A.McMurry”5人，从笔者目前所查到的情况来看，这些应该全都是美国的教育学家。对所参考的外国（美国）教育学家不厌其详地列举，而对参考过的“国内名人之译著”，则一笔带过，这种倾向性亦已是昭然若揭矣！可见，中国近代教育学的学术资源取向，由日本“转向”美国的过程，在1920—1927年间已经完成。过去一直摆而未脱对日本教育学的全面依赖，终于在这个时候被彻底挣脱了！以美国为中心的“西方教育学世界”已赫然呈现在世人的面前，并迅速激起了国人学习、传播、仿效、研究的热情，中国近代教育学发展的全新局面从此被打开。

而这种新局面之所以能够在1920年以后得以形成，也是多方面条件凑合的结果。第一，一大批专攻教育学并且拥有教育学专业学位的留美生于1920年前后陆续回国，成为了开拓这一新局的生力军。从文本的角度来看，在“转向期”比较活跃的教育学文本译、编、著者当中，留美生无论是人数还是影响力，均居于主导地位。如胡适、孟宪承、刘伯明、郑宗海、蒋梦麟、萧恩承等人都是。第二是美国已经取代德国成了全世界研究教育学的中心，这是中国近代教育学实现由“依赖日本”到“面向美国”之转变的外部条件。第三，主要由留美生群体策动的，以杜威为首的一批美国教育学家的频繁来访，他们或讲学，或参与指导实际教育调查、编制教育测验、宣传和推广教育实验等等，这些活动对于中国近代教育学新的发展局面之形成，起到了推波助澜的作用。(www.guayunfan.com)

其次，“转向期”在短短的8年时间里面，完成了对教育学理论的全面“布局”，此为这一阶段教育学文本发展上的又一重要历史成就。

在1920—1927年间新出的教育学文本中，不仅有为数众多的杜威一派的教育学著述，也可以找到与杜威旨趣有别的《桑代克教育学》之译本（陈兆蘅译，商务印书馆，1927），甚至还可以发现与杜威“实用主义”取向直接对立的霍恩之“理想主义”的《教育哲学》（周从政译，中华书局，1924）。在国人自编、自撰的教育学中，固然有信从杜威学说的《教育学》（如王炽昌的《教育学》，中华书局，1922）；也有以与杜威两立的霍恩之著述为“蓝本”的《心理原理实用教育学》（舒新城，商务印书馆，1920），还有积极汲取杜威教育学说之内核而为己所用的教育学——如前所述，1925年余家菊所出的《教育原理》和《国家主义教育学》与杜威“主义”不同，但不乏对杜威观点的援用；又，1926年王炽昌新出的《新师范教育学》特意添加了“三民主义之教育”一章，既依从于杜威的“生长说”，又不妨碍其向三民主义靠拢的意向。甚至，我们还可以找到鄙薄杜威而归宗于纳托普之先验的、理想主义派的《教育哲学大纲》（范寿康，1923）。由此形成各种教育理论学说多元并存、互相竞争的局面，恰似姜琦所描述的：“如临百戏斗巧之场，如入万花争妍之圃。”[127]“转向期”教育学文本布局上的这一特点，不仅有利于保持教育学术资源的丰富性，而且对于促进教育思想的活跃，推动西方各种教育理论、学说与思潮在中国的传播，进而推动整个教育学科的持续发展，均具有重要的、积极的意义。

第三，笔者认为，缪序宾、吕云彪《动的教育学》（商务印书馆，1921）的出版，在整个中国近代教育学的发展历程上，不仅具有“点”上的意义，更具有“面”上的意义。从20世纪20年代初开始，以俞子夷、舒新城等人倡导的中国“新教育”改革运动[128]为核心，教育学家与教育家之间的密切互动之势逐渐形成。在这个背景之下，缪序宾和吕云彪《动的教育学》的问世，恰恰意味着中国教育学文本不必都循着从外国到中国、从理论到理论的渠道被“输送”，它完全可以并且应该从我们自己本土的教育实验（或本土教育实践）上“生长”出来。尽管这种根植于中国本土教育实践基础上生长起来的教育学文本还只有《动的教育学》这一棵“独苗”，中国近代教育学文本的这种新的来源渠道或生长方式，也还仅仅是“初露端倪”而已，但它对于中国近代教育学者和教育工作者双方所具有的激励作用却是不可低估的。正是在这个意义上，笔者认为，这一文本的问世，在中国近代教育学发展史上具有重要的标志性意义。主要成就_中国近代教育学原

6.3.1　主要成就

如前所析，“深化期”总共收获了大约121种教育学原理文本，年均新出文本数接近6种。在长达20余年的时间里，其中还受到了八年抗战的干扰，新出文本数却依然能维持这样一个年均水平上，这个表现即使与“蓬勃期”相比，也是不俗的；若是跟“回旋期”或“转向期”相比，则更属上乘了。尽管如此，我们并不打算像“蓬勃期”那样，对“深化期”文本数量发展上所取得的“成就”，做特别的强调。

继“转向期”完成了对教育学理论的全面“布局”之后，“深化期”（1928—1948年）则进一步形成了教育学原理文本的多元、多极的发展格局。这是本阶段教育学原理文本发展所取得的首要历史成就。

首先，在文本来源渠道上，“深化期”不仅维持了“转向期”以美国为主导，以别国为补充的总体格局，而且文本输入的途径亦较之于前一阶段有所扩大，文本来源更趋多样化了。如果说“转向期”完成了教育学资源取向由“依赖日本”到“面向美国”转变的话，那么，也可以说，“深化期”在文本来源上已或多或少露出了“面向世界”的端倪。表6‐3显示出，从“转向期”到“深化期”，美国与世界各国对中国近代教育学文本来源的贡献更趋于平衡了，文本来源的多样性也得到了较好的维持和发展。

其次，从文本的理论属性和流派上看，多极化的发展格局已经显山露水。译本的情况恕略去不论。单从国人自编、自撰的文本来看，除了所谓自由主义、科学主义、体验主义、人文主义、活动主义、机能主义等等各种名目的教育学文本均有所出现以外，“深化期”教育学原理文本的多极化发展，主要表现为以三民主义为核心，以国家主义、马克思主义、文化教育学派为“三足”的竞争局面的初步形成。(www.guayunfan.com)

表6‐3　教育学译本的来源国情况统计表（1920—1948）

注：遇到转译或重译情形时，均以源文本为统计基准。之所以作这样处理，实与我们的考察意图有关。

如前所述，至少在前一时期王炽昌修订重编的《新师范教育学》（中华书局，1926）中，就已经明确提出我国今后的教育当以三民主义为指针的主张，这是三民主义教育思想在教育学文本中的最初表达。进入到“深化期”以后，由于“三民主义”已经被确立为国民党的党义，更因为南京国民政府第三次全国代表大会在1929年3月召开以后，通过了三民主义教育宗旨和实施方针，并于同年4月正式颁行。从此三民主义教育学说的阐扬者开始以建立中国自己的教育学或教育哲学为托词，推出了数量庞大的三民主义教育学（包括教育哲学）文本。不仅张九如、范锜、朱兆萃、姜琦、程时煃、汪懋祖、王学孟、毛礼锐、潘廉方、袁公为等等一大批的学者都纷纷表明了自己的三民主义立场，就连先前比较同情于杜威学说的吴俊升，在“大战方酣，战火遍地”之下，通过“外观世变，内审国情”，转而认为，“今后我国的教育哲学既不应采取轴心国的极权主义，也不应完全模仿英美式的民治主义，而将以折中于善群与修己，组织与自由，训练与兴趣，民族与国际之间的一种健全社会哲学为试验”，而“三民主义正合于这种折中综合的社会哲学的条件”。由此，吴俊升遂一改其“杜威的实用主义或实验主义”的思想倾向，转而主张“今后的中国教育哲学无疑的应该是以三民主义为基础，演绎而成的一种系统”[74]。时在1943年。笔者认为，以吴俊升等学者的立场转变为标志，意味着三民主义在中国近代教育学原理的文本世界，已经稳居于核心地位。

至于国家主义的理论架构基本上在“转向期”当中就已经完成，而且由于受国共两党的双重挤压，国家主义作为一种政治、社会思潮，实际上在1927年之前就已经“退出历史舞台”了。在教育学术领域，因为其主要甚至唯一的理论阐释者，余家菊不仅始终坚守国家主义，而且学术著述上依然活跃。在“深化期”，他不仅贡献了与《教育原理》“旨趣一贯”，内容相近的《教育原论》（大陆书局，1933），更完成了学术史上具有重要意义的《教育与人生》（正中书局，1942）这部教育哲学专著。作者不无自得地声称，这是“站在中国文化的立场，写出一本有独立体系的教育创作”；“中国人有自己写的教育哲学，或者此书是最初的尝试”。同年，作者即以此著的前一章为本，编印《教育哲学》讲义（油印稿），用于课堂讲授。写完《教育与人生》之后，余家菊的“教育著述，便宣告结束了”[75]。在这部终极性的教育哲学专著里，余家菊从宣扬国家主义，鼓舞青年人的爱国情怀，转而潜心研究和阐扬中国传统儒家文化的教育价值。在笔者看来，余家菊的《教育与人生》是作者借助于其西学（包括教育学）知识和方法，而创建的真正意义上的“中国教育哲学”体系。

马克思主义作为一种学说和思潮在中国的传播，早在清末民初的时候就已经开始了。不过，在本文所谓的教育学原理的文本当中，明确的马克思主义分析立场的出现，一般都认为以李浩吾的《新教育大纲》（南强书局，1930）为标志。此后，钱亦石的《现代教育原理》（中华书局，1934）；苏联品克微支原著的《教育学新论》（卢哲夫译，新垦书店，1935）；张栗原的《教育哲学》（完成于1940年，出版于1949年）；程今吾的《新教育体系》（文治出版社，1945）；林砺儒的《教育哲学》（开明书店，1946），等均被认为是这一时期出品的具有明确马克思主义思想倾向的教育学原理文本。其实，笔者认为，马克思主义作为一种思想学说对于“深化期”教育学的影响，并不限于增添了文本的数量和种类而已。它更为重要的影响，还在于其辩证唯物主义的方法论。按照雷通群1933年为姜琦《教育哲学》所作的《序》中的说法，“唯物的辩证法，确可算是现时治学的最新式的利器”[76]。至少在整个20世纪30—40年代当中，马克思主义的辩证唯物论和唯物史观，确实成为很多学者（包括教育学者）屡试不爽的“治学利器”。而且这种方法论的运用并不局限在马克思主义教育学文本的范围之内，相反，一贯主张三民主义的姜琦，至少就曾经尝试运用唯物辩证法来确立三民主义的教育哲学体系。鉴于国内对于马克思主义教育思想（包括近代）的研究已经很多，本书对于中国近代教育学上的马克思主义“派”不作过多的展开，但这并不意味着作者有意要低估马克思主义在中国近代教育学原理发展史上的影响地位。

德国文化教育学派的传播，大约始于20世纪20年代末，亦即在教育学原理文本刚好进入“深化期”的时候，其盛况略如表6‐4所示。初期，导入文化教育学比较活跃的人物主要是蒋径三和杨人楩。有学者的研究表明，这一时期导入的德国文化教育学，多取材于日本文献，而《教育杂志》则是传播文化教育学说的主要阵地。[77]30年代末到40年代，介绍德国文化教育学派之思想学说的主角变成了王锦第，《中德学志》亦替代了《教育杂志》，在其中发挥了重要影响的作用。在中国传播文化教育学的文献当中，笔者认为，石联星的《教育学概论》（中国文化服务社，1946）无疑是最重要的。

表6‐4　文化教育学在近代中国的介绍与传播简况表

续表

如此，以三民主义为核心，以国家主义、马克思主义、文化学派成“三足”，“深化期”教育学原理文本的这种多极化发展格局的形成，对于维护教育学术的开放性，促进教育理论、学说在互相竞争中获得发展，是必要的。因此，笔者认为，这种多元、多极的发展格局的形成，是“深化期”教育学文本发展所达到的最为重要的历史性成就。

需要特别指出的是，各种不同的教育学说（或学派）之间的多极化竞争，较少见到你死我活、针锋相对的争斗姿态，他们更为惯用的手法似乎是，将对方的主张包容于“己说”之内。笔者认为，余家菊在《教育上的国家主义与其他三种主义之比较》一文中，最后的“总结陈词”部分，即很好地代表了这种竞争策略。他说：[78]

世有忠心于个性主义者，盍归乎来！

世有忠心于世界主义者，盍归乎来！

世有忠心于平民主义者，盍归乎来！来！

来于国家主义之下，携手共进！

笔者以为，这种吸纳、包容对方学说于“己说”之下的姿态和思维方式，同样对于保持学说本身的开放性和生命力，是必要的。

这种不同学说多极化竞争的格局，在国人自编的教育学或教育哲学文本中均有不同程度的反映。可以说，在“深化期”国人自编、自著的教育学或教育哲学文本中，杜威主义，进化论，孙文学说，社会学派（以涂尔干和芬赖为主），马克思主义，精神科学，儿童研究、心理测量、学校调查以及教育实验等等最新的教育科学研究成果，以及儒家经典等，都是经常见到的“影响源”。可见，在近代教育学原理文本中所体现出来的知识成果总体上是丰富、复杂而多元的。

此外，与桑代克一派的教育学说得到热烈传播相应的是，教育学文本对于西方教育研究中的科学方法（狭义）及其最新成果，有了很多的介绍和吸纳，而这个倾向基本也是从“深化期”开始出现的，它意味着这一时期的教育学文本，较之于以前，在科学化的程度和水平上已经有明显的提高。这也可以说是本阶段教育学文本的重要发展成就之一。

这样看来，所谓的实用主义教育学说，在“深化期”教育学原理的文本中，已基本上不作为一个竞争性的学派出现。它在三民主义、国家主义，以及无立场、无派别的教育学文本里面，已经成为乐于被引用的“成说”；在马克思主义的教育学文本当中，它基本上成了可有可无的材料；而在文化学派那里，实用主义以及与它多少有些关联的科学主义，却常因其肤浅的实证化倾向而遭到鄙弃。