英语词汇教学与词汇产出能力的相关性研究

英语词汇教学与词汇产出能力的相关性研究

刘慧珍　王惠萍

【摘要】我国英语词汇教学研究虽然已取得了初步发展，但词汇教学现状依然不容乐观．本文分析了词汇教学的现状和存在的问题及漏洞，探讨了词汇教学对英语学习者词汇产出能力的影响，并且提出了几种促进学习者词汇产出能力提高的方法。

【关键词】词汇　词汇教学　词汇产出能力

一、引言

词汇学习是外语学习中最基本的内容，也是极为关键的环节。有学者(Lewis 1993)认为词汇习得是二语习得的中心任务，听、说、读、写、译，没有哪一项语言技能可以脱离对词汇的依赖。国外众多的二语习得研究者已认识到词汇习得研究的重要性。近20年来，他们在词汇习得领域进行了大量的研究，取得了较丰硕的成果。Nation(1990:2－3)认为有必要区分词汇的直接学习和间接学习。研究者在讨论学习者的词汇量或能力时，把词汇区分为接受性词汇(receptive vocabulary)与产出性词汇(productive vocabulary)，前者指在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇，后者指在说、写等表达性语言行为中能够使用的词汇。在我国，词汇习得研究也受到越来越多的关注。董燕萍(2001)提出传统的教学法强调词汇的直接学习，现代交际法则推荐词汇的间接学习(即在一定的交际情景中习得词汇知识)。在交际教学法间接学习的基础上增加直接学习更有助于学习者的词汇产出能力，直接学习是间接学习的有效补充。

英语词汇不仅来源广泛，浩如烟海，而且变化灵活。学习者缺乏足够的词汇不但无法实现运用这种语言进行交际的目的，还会在一定程度上滋生焦虑感，降低自信心，使学习者在目的语环境中产生不安全感，甚至于逐渐丧失对英语的学习兴趣。本文主要讨论词汇教学与英语词汇产出能力之间的联系。

二、英语词汇教学的现状

英语教学的目的主要是培养学习者的英语交际能力，在交际能力的诸要素中语言能力是至关重要的一环，而词汇则是使交际得以进行的语言能力的核心部分之一。在很大程度上，我们可以断言，学习者的英语词汇能力直接影响到他的听、说、读、写、译的能力。学习者只有掌握了充分的英语词汇量和丰富的词汇知识，才能在英语交际中得心应手地与他人进行流畅融洽的交流。

词汇是语言的三大要素之一，是语言大系统赖以存在的重要部分。英国语言学家Wilkins说过:“没有语法而能传递的东西很少，没有词汇则什么东西都不能传递”。另一位语言学家也曾提出在语言环境丰富的情况下，词汇与语法的交际功能相比则词汇是主要的，语法是次要的。长期以来，我们的英语教学都是以语法、结构或功能为纲要来组织实施的。由于缺乏对词汇知识关键要素的充分认识以及有效的教授词汇的方法与手段，英语课堂教学中词汇教学常常处于教学的附属地位，只停留在语音、拼写、词汇变化、英汉对译等层面上。我国大学英语词汇教学现状可以用Waring(2002)对词汇教学所做的总结来概述:一次输入大量的词汇;注重单个词的讲授而不是词汇的融会贯通;词汇教学=定义+拼写;教材中新词的重复率较低;教师在教学中新词的重复率较低;较少教授词汇学习策略;很少讲授词典查阅技巧;词汇大多以列表的方式给出;较少进行词汇练习测试。这种教学模式不仅使大多数学习者缺乏系统的词汇学习策略，缺乏足够的自我管理与监控能力，而且导致学习者的词汇产出能力与教学目标相距甚远。

由于对词汇知识关键要素的认识不够充分以及有效的教授词汇的方法和手段，很多学习者，甚至一些教师认为能孤立地听出或读懂单词词义就意味着学习者已接受或认知了词汇，而那些被孤立地写出或说出来的词汇则被视为学习者的复用式或四会词汇。正因为这样，学习者的大部分英语词汇通常是通过孤立地记忆单词表获得的。他们注意的只是单词的定义、拼写和对等的中文解释。这样的教学模式使学习者很少有机会注意和接触词汇的其他方面的意义，比如内涵、社会、感情、搭配、语法和联想等意义，结果造成学习者英语词汇量与词汇能力只能形成较弱的正比关系。由于被动词汇量与主动词汇量，词汇知识的广度与深度之间的发展极不平衡，学习者在词汇聚合(paradigmatic)甚至组合(syntagmatic)方面的能力严重不足。Jesperson说过“孤立的单词只是单词的幽灵或僵尸”。我国已故语言学家吕叔湘先生在谈到词汇的学习时也曾说“词只有嵌在上下文里，才有生命，才容易记住，才知道用法”，我国大学生对英语常用词深度知识的掌握程度还处于较低水平，使用词汇时常常出现类联接上的错误和搭配上的不地道，其根本原因就是词汇教学只注意单个词的声、形、义以及少量词组的学习，没有注意和重视从地道的目的语中学习词汇知识以及词的组合。由于对本族语者常用词块的掌握非常欠缺，致使学习者运用英语词汇时常产出不合格、不地道、甚至不被本族语者所接受的组合。(濮建忠2003)

三、英语词汇产出能力

Laufer把词汇分成消极词汇(receptive vocabulary)和积极词汇(productive vocabulary);Nation把它们称为接受性词汇和产出性词汇;Mackey称之为“被动”(passive)词汇和“主动”(active)词汇，其实都是一回事。前者指在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇;后者指在说、写等表达性语言行为中能够使用的词汇。这和接受性语言技能(听和读)与产出性技能(说和写)有点相似。接受性语言技能表示通过听和读从别人处“接受”语言输入，产出性语言技能表示通过述评和写“产出”语言形式以向别人传递信息。从一定意义上来说，词汇产出能力就是指在语言交际中用地道的、符合英美人习惯的词汇或词汇组合表达意愿或传递信息的水平与程度。人们通常把英语学习归结为四种技能的学习:听、说、读、写。其中，“说和写是主动的行为，因此是产出能力;而听和读是被动的，所以一般被认为是接受技能”(Widdowson 1999)。过去有许多研究结果都表明:一个学习者要是有较强的接受技能，他的产出技能也会同时得到较好的发展。但是，近二，三十年来，越来越多的研究者(如Swain 1985，Ellis 1993)和学习者对以听和读为主的教学观念和教学模式提出了质疑，因为人们发现在学习者接受技能提高的同时，其产出能力并不能如人所愿地得到提高。学习者能读不能写，能听不能说的状况普遍存在，而那些以说和写为课堂教学主要形式的教学模式却在培养学习者四会综合技能方面效果显著。Swain(1991)，Long(1988)，Pica(1989)等人提出外语课堂教学的重点应从以听和读为主转向以说和写为主要形式。学习者产出性词汇能力与接受性词汇能力不对称，其原因是多方面的，比如可能与学习环境和教师所用的方法有关，也可能和目标语与母语体系的差别有关，等等。有研究表明，如果教学目标是强调阅读，则接受性词汇会多于产出性词汇;如果教学目标是强调听说，则产出性词汇和接受性词汇的差别不大，但总的词汇量却偏低。

Nan Jian(2000)的二语词汇发展模型把二语词汇发展分为三个阶段，即形式阶段(formal)，母语词中介阶段(L1 Lemma mediation stage)和二语整合阶段(L2 integration stage)。在第一阶段，词条中主要是形式信息而极少有内容信息;在第二阶段，二语词汇与对应的母语之间的联系得到强化，学习者在二语词汇习得过程中，二语词形及其母语对应词的词目信息同时被激活;在第三阶段，二语词汇的语义、句法及词法信息高度整合，并融入词条中，使得二语中的词条与母语词条极为相似。实际上，很多学习者的词汇水平很难达到第三阶段。Krashen(1982)认为其主要原因是目的语的输入数量不足和数量(趣味性，多样性，难度)不适、情感屏障、输出屏障等。Bickerton(Ellis，1994)也认为，造成二语词汇的发展止步不前的原因是学习者缺乏接受语言输入与语言输出的机会。学习单词不仅是把意义与形式对应的过程，同时也是建立语义网络的过程。如果学习者对一个词不熟悉或不认识，那么他的心理词汇中就不存在与该词语义相联系的词汇网络，如果这个网络没有形成或很脆弱，学习者在使用这个词时就会出现不符合英美人习惯的语义联系或搭配。学习者的语义网络发展不完备的原因有:第一，教师和学生过分关注词汇量的增长，而不注重词汇深层知识的发展;第二，国内基本上没有旨在提高学生运用词汇能力的课程;第三，语言输入在数量和范围上的局限，以及语言产出机会的缺乏等都不利于语义网络的建立和词汇能力的发展。

综上所述，要培养和提高学习者的词汇产出能力，就必须改善和优化词汇教学模式。在词汇教学中，如果根据相关的语境，基于特定的文化内涵和认知结构把词汇有机地组合在一起，再配以适量的词汇输入和输出练习，学习者的词汇产出能力就会不断得到强化和巩固。在非自然语境的外语词汇习得中，学习者的外语词汇学习或习得往往存在着许多偏见、误解以及母语文化和认知的固化现象的影响，所“产出”的语言形式有时并不能被英美人理解，甚至会出现误解。非自然的语言学习环境、民族文化和学习者的学习习惯是影响甚至阻碍学习者词汇产出能力发展的主要因素。

四、提高词汇产出能力的途径

Craik＆Lockhart(1972)(Laufer＆Hulstijin 2001)提出的“加工深度”(depth of processing)这一概念指出，新信息被储存在长时记忆的概率不是由它在短时记忆中保持时间的长短决定的，而是由它最初被加工的深浅程度决定的。也有研究者持和他相似的观点:对新词的加工越是精细(elaborate)，即对该词的读音、拼写、语法特征、意义、与其他词的语义关系等的注意度越高，词汇记忆效果越好。由于接受词汇基础之上的产出性词汇能力主要取决于词汇信息的提取，而通道越畅通，提取就会越容易。因此，根据“加工深度”理论，我们认为深度加工能够增强记忆效果(尤其是长时记忆效果)，拓宽信息提取通道。而通畅容易的信息提取就意味着学习者词汇产出能力的获取。Meara(1990)指出，为了提高学习者的词汇产出能力，不应一味地强调接受性词汇的学习，因为这样做只是强化了学习者已有的词汇知识网络。更有效的策略是强化已有的表达性词汇知识与新词汇或与接受性词汇之间的联系，以便于在表达需要时顺利提取信息。以下就如何培养和提高英语学习者词汇产出能力提出几种策略，以供教师和学习者探讨与借鉴。

1．激发学习者元认知意识，熟悉并掌握认知策略

词汇教学的一个主要特点是学习者需要课后在没有教师的情况下独立完成学习任务。因此，教师帮助学生掌握自主学习的策略是决定学习者能否有效地获取词汇知识，并且提高词汇产出能力的主要因素。

首先，学习者应在教师的指导下明确自己对词汇学习的认识。许多学生并不清楚有效的语言学习需要掌握多少词汇，学会一个词包括哪些内容，以及自己的词汇水平与要求之间的差距，等等。其次，教师要帮助学生确立自己的词汇目标。学习者在明确了要达到某种语言能力所需要的词汇水平后，就要在教师的指导下确立自己的长、短期词汇目标。而且目标必须是可达到的，可衡量的，以及与其他目的相一致的(Claypool Congemic 1983)。通过自我认知和参与目标的计划与确立，学习者就会开始有意识地思考自己的词汇学习，知道自己需要做什么以及打算怎样做。这就为自我管理提供了一个心理平台。

学习者在明确了自己对词汇学习的认识并且确定了自己的学习目标后，就要在教师的帮助下掌握有关词汇学习的认知策略，比如构词法、反/近义词法、上下文法、分类法、联想法等。更主要的是教师要让学生了解正确选择策略的重要性。学习者只有熟悉并掌握了元认知策略和有效的认知策略，才能有足够的自我管理与监控能力，词汇教学活动也才能在有序的状态下，有目的地并且比较有效地开展。随着接受性词汇知识的不断掌握和扩大，学习者的产出性能力也会逐渐得到发展和提高。

2．丰富学习者主动词汇知识，建立心理词汇语义网络

语言的词汇分布(即覆盖面)是不一样的，有高频词(亦称常用词)和低频词(即非常用词)之分。Nation(2001)认为，词汇应该分为4种:高频词、学术用语、技术用语和低频词。所有语言高频词的分布率最高，头2000个词覆盖了80%的文本。高频词都是派生能力很强的词干，也是可作为复合词基础的实意词。从一定程度上来说，高频词汇知识水平可以反映学习者所掌握的常被用来表达自己思想的主动词汇或心理词汇能力。因此，学习高频词是英语词汇习得的关键，是英语学习的主要目标。

有许多语义联系的实验结果表明，心理词汇是按语义网络的方式把词汇组织在一起的。心理词汇十分灵活，比词典里的词条装载了更多的信息，它们兼顾大容量储存和有效提取两方面。Meara(1990)认为主动型词汇可以被其他词语激活，因为它们与其他词语有着许多输入和输出的连接;被动型词汇则包括那些只能受外部刺激所激活的项目。被动词汇能力与主动词汇能力是“不同类型的词汇关联的结果”。主动词汇能力的培养和提高需要通过大量反复持续的词汇输入和输出训练来激活词汇知识。在英语学习中，如果输入或输出相对贫乏，单词的出现频率相对较低，很多单词貌似熟悉，其实并未在学习者心理词库(mental lexicon)中牢固建立，那么在心理词汇中，就不会形成与该词语义相联系的词汇网络，或与该词语义相联系的词汇网络不够完整，不很准确。建立心理词汇语义网络是一个心理过程，这个过程牵涉到两种学习机制:(1)词语形式的习得，这包括它的输出和输入特征(输出牵涉到使用口和手生成声音和文字;输入牵涉到使用耳朵和眼睛来吸收声音和文字)、搭配、语法归类的信息，等等。(2)词语的意义和概念特征的习得以及把词语形式的标记映射到意义表征。英语词汇习得与母语词汇习得一样，大体上都经历从词语形式习得到语义映射的过程。英语心理词汇的习得往往是在母语的心理词汇建立后才开始的，这就意味着在习得英语心理词汇时，学习者很容易把新学的语音或文字形式映射到已有的包括形式和意义表征的心理词汇的意义上面，所以，母语的影响是难以避免的。

在词汇教学中，教师只是起组织者的作用，他可以组织材料，讲解词项的形式、意义和内容，提供更多的上下文，介绍学习策略，等等。词汇学习的主体是学习者本人，学习者必须通过自身的认知经历才能建立牢固的心理词汇语义网络。在主动性词汇不断被激活以及心理词汇网络逐渐形成的基础上，学习者的词汇深度知识和词汇产出能力才会出现一个质的飞跃。

3．开展多种语言运用活动，增加学习者词汇接受与输出机会

词汇是习得的，它的储存和提取都和心理有关。那么作为客体的词汇怎样才能成为学习者所熟悉的主体心理词汇呢?儿童习得语言的过程是他们用语言来观察并融入世界，而且是按事物发展的次序来学话。并非按照先学规则，再学单词，然后造句这样的模式来获取语言能力。因此，背词汇表或词典并不意味着学习者词汇产出能力就一定会提高。作为主体的学习者必须通过一系列活动全面、深入地学习目标词的语义知识，培养自己的词义意识(word－meaning awareness)。实验表明，大量表达性语言活动的开展的确能促进学习者语言产出能力的发展。认知心理学的加工层次理论认为语言输入必须首先被“注意”，然后才能被“吸收”。在实际情景的交际中，丰富多样的语言运用活动能有效地唤醒学习者的“意识”，吸引他们更多的注意力，学习者输入或输出目标词的词义时会付出更多的认知努力，这样就能提高输入或输出效果，诱发较深层次的语义加工，加强词汇知识的记忆和保存。在开展多种语言运用活动，尤其在开展大量的口头或书面表达性语言活动中，学习者不仅能够掌握词汇的意思，还会习得词汇更深层次的一些知识，比如单词所包含的各种意义(概念和联想)、词法、句法及搭配知识。学习者在参与活动的过程中，由于投入的注意力和心理努力程度比较大，产出的附带词汇习得的记忆量也就越大。而且在语言运用(包括听、说、读、写)中学习者的词汇知识才能得到深化和巩固，他们的词汇习得也会经历从认知(即接受性能力)到运用(即产出性能力)的缓慢发展过程。这样一来，学习者准确灵活的产出词汇的能力就会逐渐得到提高。

五、结语

由于专门性研究还不多，关于什么是促进产出性词汇能力发展的最佳途径，目前尚无定论。促进或影响词汇产出能力发展的因素很多，本文通过对词汇教学现状的分析以及提高词汇产出能力途径的探讨，提出应该改善词汇教学方面存在的不足和缺陷，增加词汇量的同时更要培养和提高发展学习者的词汇使用能力。

参考文献

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