干部培训课程开发的目标、主体及主要环节

干部培训课程开发的目标、主体及主要环节

万　乔

摘　要:课程开发在干部培训过程中具有举足轻重的作用。干部培训课程开发必须以满足科学发展和干部成长的需求为目的，培训机构应加强对干部培训需求的宏观理解和微观把握。干部培训课程开发的主体应是多元的，以保证课程开发的针对性、实用性、科学性和前瞻性。课程开发还应注重环境对象分析、课程目标设置、课程组织实施、课程评价等环节的完整性。

关键词:干部培训　课程开发　目标　主体　环节

2010年8月，中共中央办公厅印发了《2010—2020年干部教育培训改革纲要》，进一步强调了干部教育培训的必要性和重要性。课程开发在干部培训(以下简称干训)中具有举足轻重的作用。在课程开发中有许多问题需要研究，本文仅就课程开发的目标、主体及主要环节做些探讨。

一、干训课程开发的目标

干部培训课程是课程的一个种类，什么是课程呢?迄今为止，关于课程的定义众说纷纭，流行较广的有三类。一是认为课程即学科或科目。《辞海》中的“课程”词条明确指出:“课程即教学的科目。可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部科目，或指一组教学科目。”二是把课程视为教学过程要达到的目标、教学预期结果或教学预先计划，泰勒和约翰逊都持这种观点。三是把课程视为学习者在教师指导下所获得的经验或体会，这是卡斯韦尔和坎贝尔提出的概念。这三种关于课程的定义在课程开发方面发挥了不同的作用。在干部培训课程的开发过程中，如果我们只局限于上述任何一种定义，将会妨碍我们的视野，阻塞我们的思路。

我们认为干训课程的定义应包含目标及计划、学习者的经验等因素，它是学习者在教师的指导下获得知识、经验或体会的过程及这一过程所要达到的目标。也就是说，干部培训课程既是过程，也是目标。

美国著名教育学家拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中指出，课程目标的来源有三个，即学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展。笔者认为，对于短期干部培训来说，课程目标的来源应为前二者。为什么学科的发展不能作为干部培训课程的目标来源?众所周知，干部培训的目的是为了提高干部的思想修养和能力水平，并不是培养学科专家。当然，学科知识的价值还有另一个指向，即学科知识的运用，所以在干部培训课程的开发中并不排斥学科知识，但是当学科知识只是作为工具存在的时候，它不过是满足个人需要和社会需要的一种手段而已，并不能构成干训课程的目标。

《2010—2020年干部教育培训改革纲要》在阐述干部培训改革的基本原则时指出:“坚持服务大局、以人为本。适应经济社会发展需要，围绕党和国家工作大局谋划和推进改革，突出干部在学习培训中的主体地位，强化培训需求导向，真正做到科学发展需要什么就培训什么，干部成长缺什么就补什么，更好地为科学发展服务、为干部成长服务。”这就非常明确地告诉了我们干部培训的基本取向——以需求为导向，这种需求主要源于两部分:一是推动社会科学发展的需要，二是干部成长的需要，也就是泰勒所指出的当代社会生活的需要和学习者的需要。

怎样理解社会科学发展的需求?从宏观上看，包括两个维度，一个是空间维度，一个是时间维度。从空间维度看，社会科学发展的需求是指从受训干部的工作单位到其所在县、市、省，再到国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，社会科学发展的需求不仅指社会生活的当下需求，还包括社会生活的变迁趋势和未来需求。人类正在进入信息时代，信息时代的社会需求必然是当下现实需求与未来发展需求的统一。正如联合国教科文组织的报告书《学会生存》中所指出的:“现在，教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。”

怎样理解干部成长的需求?从宏观来看，也包括两个维度，一个是职业发展的维度，一个是心理及修养的维度。前者体现了作为一个职业人拓展外部生存空间的需求，后者体现了作为一个社会人的内在发展需求。干部成长需求的本质就是以人为本，使人的潜质和个性得到充分的、趋向完美的体现。

如果仅从宏观上了解干部培训需求，但并不能从微观去把握这种需求，那么“需求”的概念对于课程开发就没有实际意义。比如，当一个培训委托单位仅仅告诉我们，他们的培训目标是“提高干部的综合素质”时，我们很难为他们设计出培训课程，因为能够提高干部综合素质的课程太多，在较短的培训时间内，怎样的课程才是最适合这一培训对象的呢?只有将受训对象的具体需求了解清楚了，才能实施课程开发。

如何确定受训对象的具体需求?这就需要做大量的调查研究，可以通过发放问卷、走访潜在客户(可能开展培训的单位)、举办座谈会、研讨会等形式，搜集客户的需求信息。在搜集需求信息的过程中，有以下几点值得注意:

一是当我们以问题的方式搜集需求信息时，应尽量采用逻辑的方法，将抽象的问题具体化。如“提高干部的综合素质”比较抽象，如果我们进一步追问综合素质由哪些知识和能力构成?进而把“综合素质”分解为若干方面(心理健康、道德修养、文化修养、判断能力、策划能力、管理能力，执行能力、沟通能力……)，再向客户征询:在有限的时间内，你最希望在哪一个方面获得提高?这样就比较容易了解到客户的具体需求了。

二是需求是可以引导的，一个从未听说过火车的人，是不可能产生坐火车的需求的，只有当他被告知什么是火车，以及火车的速度超过了他所乘坐过的任何运输工具时，他才有可能产生坐火车的欲望。调查客户需求的过程，也是培训机构与客户互动的过程，是引导需求的过程，问题的设计应体现出前瞻性。

三是设计问题时应注意把握从宏观到微观，从微观到宏观的脉络和逻辑关系，以便于对宽泛的需求信息进行分类梳理，然后作为设计课程模块的线索和依据。

四是不仅要收集培训对象的需求信息，还要注意搜集客户为什么会产生这些需求的资料信息，如环境(地理环境、社会环境、工作环境)、职业、文化、性别、年龄等，以便对客户的需求做深入的分析。

二、干训课程开发的主体

干部培训课程的开发者是谁?有人理所当然地认为是实施培训的高校，在这种观点的指导下，眼光向内，让教师和教学管理干部完成课程的开发任务。这样开发的课程，虽然是充分利用了高校资源，也方便教师教学，但往往是理论性较强而针对性和实用性不够，与培训对象的需求不能完全对接。

根据现代课程开发理念，课程的开发主体应是多元的，课程开发主体的多元化，可以丰富课程的资源，形成优势互补，有效地保证课程开发的针对性、实用性、科学性和前瞻性，使课程最大限度地满足培训对象需求。干部培训课程的开发者至少应包括培训管理者、教师、党政机关、受训干部及有关社会机构和人士。

培训管理者指培训机构和教学管理人员，他们在培训课程的开发中起着组织、领导和沟通协调的作用，有利于提高课程开发的有效性。

学校教师是干训课程开发的中坚力量和主力军，他们往往处于新知识、新理论、新信息、新技能的前沿地带，同时具有课程开发的经验和能力，他们的参与，有利于提高干训课程开发的科学性。

党政机关在干训课程开发中的作用是双重的。作为上级党政机关，对干训课程的开发起着指导作用，这种指导，常常以文件、会议精神和领导讲话的形式体现。作为培训委托单位的党政机关，是课程开发的重要参与者，其作用主要体现为:充分表达自己的期望、兴趣和需求，参与课程决策的讨论;在一定程度上参与和监控课程的实施;参与课程的评价，提供有关反馈信息。他们的参与，有利于提高干训课程开发的针对性和实用性。

受训干部是最直接的课程资源，也是最直接的课程开发者，他们在课程开发中的作用与委托单位有某些相似，但不完全雷同。因为组织的目标与组织中个人的目标不可能完全重合。当我们把干训课程视为一种过程，那么，受训者就是这个过程中最为活跃的因素，他们的经验、兴趣、需求甚至个体差异都在课程开发中发挥着不可替代的作用。

社会机构和有关人士参与到干训课程的开发中来，有利于拓宽其他课程开发者的眼界，可以为干部培训提供实施课程的校外资源，如提供观摩和考察的场所，甚至直接将他们的经验带到课堂。他们的参与，有利于提高干训课程开发的丰富性和社会性。

如果说在校本课程的开发中，教师和学生处于中心位置，那么，在干部培训课程的开发中，培训管理者的作用更为突出，他们必须了解不同课程开发参与者的优势和长处，并且设法使这种优势充分发挥出来;同时，干训课程开发的前期调研(环境对象分析)、课程组织和实施等，存在时间短、变化快、资源有限、需多头协调等问题，对培训管理者也提出了更高的要求。

三、干训课程开发的主要环节

有些培训机构将课程名称和内容确定后，与培训对象协商完成课程组合，就视为课程开发完毕，这是课程开发的一个误区。干训课程开发应包括四个环节，即环境对象分析、课程目标设置、课程组织实施、课程评价，这四个环节相互紧密联系，缺一不可，共同构成课程开发的完整性。

环境对象分析和课程目标问题前文已涉及，这里不再赘述，下面重点谈谈课程的组织实施。

不同的课程开发机制有着不同的课程组织实施取向。张华在《课程与教学论》一书中指出:一般来说，课程实施有三个基本取向。即忠实取向、相互适应取向和课程创生取向。忠实取向认为，课程实施过程就是教师忠实地执行课程计划的过程，忽略了学习者在课程实施中的作用;相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变与适应的过程;课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，已有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。众多的课程改革经验表明，如果课程实施取向与课程开发机制不相吻合，即使课程设计得再好，其意义与功能也无从谈起。

以反腐倡廉课程为例，甲培训机构的实施采用忠实取向，教师按教学计划讲课，然后组织学员到监狱参观。乙培训机构采用课程创生取向，先安排学员到监狱听贪官的现身说法，然后上课，课堂上以教师为主导，以学员为主体，实行多方互动，充分调动学员已有的经验，每一个学员的发言，都成为其他学员的学习资源，教师和学员在互动中不断提出当前反腐倡廉中的理论和实践新问题，从而将学习研究一步步引向深入。两相比较，哪一种培训效果会更好呢?所以，干部培训课程的开发，不仅是在课程名称和内容上下功夫，还应注重教学方案的设计和落实，以求达到最佳的效果。一般来说，干部培训课程实施中采用相互适应取向和课程创新取向，比较受培训对象欢迎。

干训课程开发的评价环节也应引起我们的足够重视。课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断的一种活动。这里不展开对评价方法的讨论，只是强调干训课程开发应注重对评价结果的分析研究和利用，而不是简单地根据学员的培训反馈表给课程贴上一个优劣好差的标签就万事大吉了。因为课程开发的四个环节不是直线形的，而是一个周而复始、循环往复的过程，形成性评价对当下的培训改进起作用，总结性评价往往作为后一轮培训课程改进的依据。

课程评价的来源也应该是多元的，只有综合教师、培训管理者、委托单位、学员的多方评价，充分发挥课程评价在课程诊断与修订、课程比较与选择、课程效果的判断与把握等方面的作用，干部培训课程的开发才能不断完善，不断创新。

◎参考文献

［1］辞海编辑委员会编.辞海·教育心理分册.上海辞书出版社，1985．

［2］(美)拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理.中国轻工业出版社，2008．

［3］联合国教科文组织国际教育发展委员会编，华东师范大学比较教育研究所译.学会生存.教育科学出版社，1996．

［4］张华.课程与教学论.上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000．