学前儿童思维的发展与培养

学前儿童思维的发展与培养_学前儿童发展心理学

引导案例2－17

树妈妈流了很多血

多年前的深秋，重庆某高校的法国梧桐树又到了一年一度修剪枝丫的时候。一个4岁小男孩突然停住脚步，问身边的阿姨：“阿姨，树妈妈被砍了，流了很多血，流了很多白色的血，好痛的哦！树妈妈的儿子为什么不来帮她呀？”阿姨轻轻告诉他，修剪枝丫是必要的。他似乎没有听进去，自言自语地说：“要是有人这样欺负我的妈妈，我就不得干！^[4]”

思考：小男孩的思维体现出哪些特征？

引导案例2－18

他是好人还是坏人？

小班上学期，杨老师忽然留心到一个现象：每当看动画片的时候，一旦出现一个新的角色，不少小朋友就会问：“杨老师，他是好人还是坏人？”待杨老师回答之后，小朋友似乎就安心了。

思考：小朋友为何这么关心角色是好人还是坏人呢？

引导案例2－19

鸟是会飞的动物吗？

苏老师正在组织一个中班的科学活动《鸟》。苏老师让小朋友们说一说自己见过的鸟，并且尽量说说鸟有什么特点，是一种什么样的动物。溜溜说：“我见过鹦鹉，是虎皮鹦鹉，可漂亮了。鸟是美丽、叫声很好听的动物。”童童说：“我见过麻雀，很小，我觉得鸟是会飞的动物。”小敏说：“鸵鸟好大，好像是飞不动的。”小蓝说：“鸵鸟是不会飞的，我爸爸讲过。”子悦接着说：“那鸟就是不会飞的动物。”溜溜说：“所以我说，鸟是漂亮的、叫声很好听的动物。”

思考：学前儿童从生活中获得的概念，具有哪些特点？在这个案例里，您认为可以如何帮助他们形成科学的概念？

引导案例2－20

我今天吃了5碗饭！

2岁4个月的蓓蓓非常自豪地跟妈妈说：“我今天吃了5碗饭！老师夸我能干呢！”妈妈很是吃惊，第二天专门就此事与老师交流，得知蓓蓓那天大大小小共吃了3碗饭，即吃完大半碗饭的情况下，又加了两次小半碗饭。

思考：您认为儿童在学习使用概念的过程中，具有什么特点？

一、学前儿童思维发展的趋势

（一）思维方式的变化

从思维方式的变化而言，学前儿童将依次出现三种类型的思维：1．5～2岁的学步儿出现直观动作思维的萌芽，延续到3岁左右；4～5岁左右的幼儿出现具体形象思维并且开始逐渐占据主导地位；学前晚期出现抽象逻辑思维。

学前儿童的思维结构中，三种思维方式并不是逐一替代的关系，而是明显地体现出并存发展的现象。比如，当抽象逻辑思维出现以后，若儿童遇到简单且熟悉的问题时，他们固然能够运用抽象水平的逻辑思维，不过更多情况下，在儿童思维结构中占优势地位的依然是具体形象思维。而一旦遇到的问题比较复杂、困难程度较高时，儿童又不得不求助于直观动作思维。

（二）思维工具的变化

伴随着思维方式的变化，学前儿童的思维工具也发生了相应的变化。当思维方式从直观动作思维，发展到出现具体形象思维，再出现抽象逻辑思维时，学前儿童思维的工具，也相应地由借助直观动作进行思维，到逐渐借助表象进行思维，再过渡到借助抽象逻辑符号进行思维。从思维工具的变化，也可以看出学前儿童的思维活动，遵循由外显变为内隐、由展开变为概括的发展趋势。

（三）学前儿童思维反映内容的变化

随着年龄的增长，学前儿童思维反映的内容也发生了积极的变化：逐渐从反映事物的外部联系和现象，到反映事物的内在联系和本质；逐渐从反映当前的事物到反映未来的事物。

二、学前儿童三种思维方式和思维过程发展的特点

（一）学前儿童三种思维方式的特点

1．学前儿童直观动作思维的特点

直观动作思维和具体形象思维出现的年龄段，基本上处于皮亚杰所提出的前运算阶段当中。学前儿童直观动作思维的突出特点是外显性和动作性，即这一类型的思维与儿童具体的外部动作紧密联系，动作停止，思维也往往随之而止。换言之，此期儿童的思维通常是缺乏计划和预见性的。

比如，若询问正在玩积木的2岁学步儿，准备搭什么时，他要么难以回答，要么回答的内容和最终完成的内容之间出入很大。他们在搭之前是难以在心里构建蓝图的，只能够边搭边思考，搭的过程中也很容易受感知觉经验的影响。这个过程中，会充满变化。

2．学前儿童具体形象思维的特点

学前儿童的具体形象思维，具有这些基本特点：内隐性、思维内容的具体形象性、自我中心性。

由于具体形象思维借助的工具是表象，而表象是头脑中的形象，是内隐的。因而，相对于直观动作思维而言，具体形象思维具有一定的内隐性。

思维内容的具体形象性，表现在此期儿童往往是依靠事物在头脑中生动的、鲜明的形象来思维的。学前儿童的头脑中往往充满着颜色、形状、声音等生动的形象。比如，公主总是“美丽”的，巫婆总是“丑陋”的，兔子总是“小白兔”，狼总是“大灰狼”，儿子总是“小孩”。因为如此，一位4岁的男孩，听到刚从乡下来的爷爷称呼自己爸爸为“儿子”时，很是惊讶。与此相似，虽然此期的儿童已经初步地学会了如何使用语言，但是他们只能够掌握那些现实生活中常见的、代表实际物体的概念，难以掌握抽象概念和抽象的关系。比如，一听到“大米”，南方的小朋友基本上都知道是用来煮饭的食物。但是一听到“纳米”，即便成人耐心解释，小朋友也很难理解。

自我中心性是具体形象思维突出的特征。自我中心性（egocentrism）是皮亚杰通过研究提出来的现象。前文已经提及，所谓自我中心性，是指儿童难以站在他人的角度看问题，认为所有的人都有相同的感受。自我中心性突出表现在思维的不可逆性（irreversibility）、泛灵论（animism）和中心化（centration）三个方面。

不可逆性，一方面表现在学前儿童此期理解的各种关系基本上是单向的、不可返回的。比如，问一个有姐姐的3岁女孩小荷：“小荷，你有姐姐吗？”小荷答：“有。”“你的姐姐叫什么名字？”小荷答：“小莲。”“小莲有妹妹吗？”小荷答：“没有。”不可逆性的另一个表现是，儿童暂未形成守恒观念。守恒（conservation），是指个体对物体在形态、形状、排列方式、容量等表面上发生改变而实质不变的情况下，对其知觉仍保持不变的心理倾向^[5]。以液体守恒实验为例：第一步，将同样大小的两个杯子A、B装好水，确保液面在同一高度。第二步，询问儿童，两个杯子里的水是否一样多。若儿童认为一样多，则继续第三步，若儿童认为不一样多，则略微调整，直到儿童确认是一样多时才完成。第三步，当着儿童的面，将其中一杯水A倒入另一个高而细的杯子C中，再让儿童比较杯子B和C中的水是否一样多，并说明理由。若儿童认为一样多，则说明儿童已经具有了液体守恒的观念；若认为不一样多，则尚不具备守恒的观念。守恒除了液体守恒，还有长度守恒、面积守恒、数量守恒、体积守恒等等。

泛灵论，是指儿童此期通常认为外界的一切事物都是跟自己一样是有生命、有灵性的。这体现在儿童认为无生命的客体也具有思想、愿望、感情和意图等动物生命体才有的特征。皮亚杰认为，由于幼儿自我中心地把人的意图赋予物理事件，魔幻式思维在幼儿期就表现得较为普遍^[6]。比如，太阳是“太阳公公”，月亮是“月亮姐姐”，春天是“春姑娘”。泛灵论式的思维特征，还体现在此期儿童认为植物具有与人一样的思想和情感。引导案例2－17中的小男孩，此时就表现出泛灵论的特征，他认为树木是有感知、思想和情感的，有母子关系，会流血，会疼痛。

中心化是指儿童只注意到一个情景的某一个方面，而忽视了其他方面，具有片面性、绝对化的特征，缺乏灵活性。引导案例2－18，就表明了此时儿童的思维想问题有绝对化的倾向，非黑即白，难以辩证地看问题。一个人要么是好人，要么是坏人，他们很难理解一个人既有优点又有缺点，有时候有善举，有时候可能表现不佳。又比如，在液体守恒实验中，很多儿童只看到杯子C里的水很高，但是没有注意到杯子C很细长。他们此时往往容易被感知到的外部特征所迷惑。

处于具体形象思维阶段的儿童，在理解事物的时候需要依赖自己的已有经验，容易受自己有限的生活经验所制约。比如，甜是自己吃过的糖果的味道。苦是药和苦瓜的味道。他们难以理解一个人“长得甜”，也难以理解一个人“心里苦”。儿童往往受制于自己有限的经验，以自己为中心思考问题，难以站到对方的角度看问题。所以，他们难以理解自己的左边，就是跟自己面对面站的人的右边——这太难了。因此带操的老师，跟孩子面对面时，如果希望孩子出左手，老师往往就出右手。如此就只要清晰地说，“小朋友们，跟老师出一边的方向”，小朋友就理解了。

3．学前儿童抽象逻辑思维的特点

学前儿童抽象逻辑思维的典型特征是处于刚刚萌芽的较低水平。在适当培养学前儿童思维缜密性和概括性的同时，切不可高估其抽象逻辑思维的发展水平，切忌选择枯燥无味、脱离其生活经验的教育内容和教育方式，而应该兼顾教育内容和教育方式的生动性和趣味性，即幼儿园的教育应该“以游戏为主”。即便到了小学，低年级儿童的抽象逻辑思维发展水平依然较低。小学低年级教材中印制有大量生动的图片，也显示了教材对儿童思维发展水平的贴心关照。

（二）学前儿童思维基本过程发展的特点

心理学家一般认为分类活动是研究思维过程的一个较好的方法，因为分类操作包括一系列的复杂思维活动，如比较、分析、综合、概括以及种和类的关系等等，由此可以观察到思维发展的不同情况^[7]。因此，学前儿童思维的基本过程中，有关分类的研究较多，对专门研究儿童分析、综合、比较和概括的相对欠缺。根据儿童心理发展从简单到复杂、由低级到高级的发展趋势，可以推测学前儿童分析与综合的发展，将由借助事物具体形象的感知水平的分析与综合，逐渐过渡到借助语词的抽象水平的分析与综合。在比较方面，学前儿童往往先学会找出事物的相应部位，然后学会找出物体的不同之处，再学会找出物体的相同之处，最后学会找出物体的相似之处。在概括方面，学前儿童由表面的、具体的感知经验的概括水平，逐渐发展到开始进行某些内部的、接近本质的概括水平。但是具体在什么年龄出现这些变化，尚有待研究。

我国学者王宪细等人的有关研究表明，4～9岁儿童分类的发展，大致沿袭了这一顺序：不能分→依感知特点分→依情境分→依功用分→依概念分^[8]。王宪细等人认为，依据感知特点分类，是儿童最初级的综合和概括。因为依据当前感知到的具体属性进行分类的，就意味着离开了感知到的属性就不能归类了。依据情境分类，是指依据生活经验中的具体情境进行分类，比如将医生、药、针具、护士服分成一类。这看起来似乎还是建立在具体感知的基础上，但是它不再是当前直接感知的属性，而是生活经验中曾经发生过的感知印象的再现，稍有进步了。按照功用分类，更是脱离了具体的感知属性，而表现出儿童对事物内在联系的理解，体现了初步概括的能力。比如将锅碗瓢盆和餐桌椅分成一类，表明儿童已经理解这些工具之间的关系，它们都是用来做饭或者吃饭的。那么儿童的分类水平具体是如何发展的呢？王宪细等人发现，4岁前儿童基本上还不会分类，5～6岁是分类活动有较大变化的年龄阶段，6～7岁的儿童开始逐渐能够依据事物的功用和本质特点来分类。这说明他们抽象概括能力已经发展到一个新的阶段。

另有学者采用自由分类的方法，对3～7岁幼儿在只有“形状”和“大小”二维属性条件下的分类情况进行研究。结果表明，3～5岁幼儿多按照大小进行分类，而6～7岁的幼儿多按照形状进行分类。这说明3～7岁之间，幼儿体现出由“按大小分类”到“按形状分类”的发展趋势^[9]。

三、学前儿童掌握概念的发展情况

（一）学前儿童掌握概念的主要方式

概念的掌握是针对个体而言的，它是指儿童掌握社会上业已形成的概念。在整个学前期，儿童主要通过实例逐渐掌握概念，在学前晚期则辅以通过语言理解获得概念。因此，对学前儿童进行概念教育，要注意三个方面：一是从儿童的生活经验出发进行引导；二是为儿童提供反例；三是充分注意所选择例子的代表性。

（二）学前儿童概念发展的特点

1．以掌握熟悉的实物概念为主，向掌握抽象概念发展

儿童更容易掌握那些具有适当信息量的、与生活紧密关联的实物概念。信息量过少不利于儿童理解概念，信息量过多又加重儿童的认知负担。因此，儿童最先掌握的往往是信息量适度的基本概念，然后才上行到信息量更少的上位概念和下行到信息量较多的下位概念。具体而言，学前儿童掌握概念，有一个“从中间向两端”的发展倾向。这是什么意思呢？我们试着看这一组概念：生物→植物→水果→西瓜→西瓜瓤→西瓜瓤细胞→西瓜瓤细胞壁。其中，学前儿童就比较难以理解“生物”“西瓜瓤细胞壁”这一组概念的两端，而更容易理解“西瓜”，其次是“水果”和“西瓜瓤”，因为西瓜与学前儿童的生活经验结合得更加紧密，学前儿童更加熟悉，所以也就更好掌握。

除了这一共同特点之外，各年龄段幼儿掌握实物概念还有各自的特点：小班幼儿的实物概念内容，基本上代表幼儿所熟悉的某一个或某一些事物；中班幼儿则能够在概括水平上指出某一些事物比较突出的特征，特别是功用上的特征；大班幼儿开始能够指出某一实物若干特征的总和，但是还只限于所熟悉事物的某些外部和内部的特征，而不能很好地区分本质和非本质特征^[10]。例如问：“什么是狗？”小班幼儿可能答：“狗就是那个大狗（指自己所见过的狗）。”中班幼儿答：“狗是家里养的、可以看家的。”大班幼儿答：“狗是宠物，是动物，会‘汪汪’叫的，狗的嗅觉很灵敏。”

2．数概念的产生与发展，经历了由具体到抽象的过程

相对而言，数概念比实物概念更加抽象。尽管在生活中成人都比较注重对儿童口头数数的教育，学前儿童接触数量的机会也不少，但是掌握数概念还是有困难，因此也就比掌握实物概念更晚一些。掌握数的概念，意味着儿童理解数的实际意义、数的顺序和数的组成^[11]。

据我国学者的有关研究表明，儿童形成数概念，大致经历口头数数→给物说数→按数取物→掌握数概念四个发展阶段（表2－4）^[12]。由表2－4可知，儿童数概念的形成和发展有明显的年龄特征，其中2～3岁和5～6岁是儿童形成和发展数概念的两个关键年龄时期。

表2－4　学前儿童在数概念发展四个水平上达到的平均数目分布表

备注：达到数目按平均数计算，取整数。

3．学前儿童掌握概念内涵、外延过程中的特点

学前儿童获得概念的过程中，比较突出的特点是了解、熟悉较多概念的名称，但是却难以真正掌握概念的内涵和外延。他们往往对概念的内涵掌握得不精确，对外延的把握不恰当。

比如，引导案例2－19中，儿童认为鸟是会飞的动物，体现了儿童对鸟的内涵掌握得不精确，对鸟的外延把握得不恰当。尽管儿童会煞有介事地使用一些概念，但是这不代表其能准确理解其中的真正含义。比如引导案例2－20中，儿童在用“5”这个数字了，但是未必能够真正理解什么是“5”。或许她想表达的就是“我今天吃了很多”的意思，而且她的确也吃了很多。类似地，一些学前儿童会说要和谁结婚，但是这不意味他们知道结婚的真正内涵。他们的表达通常是有情境性的，或许就是喜欢甚至感谢某位小朋友的意思，成人不要因此而要去办一个所谓的集体婚礼——否则便会误导儿童，有可能引发他们性早熟。

此外，学前儿童对概念的掌握，还体现出基本的发展趋势。一是在类概念的发展方面，学前儿童对概念的分类标准和排除依据，由感知特点逐渐向更高级别的物体功能和本质属性过渡。二是概念的定义水平，由不能够下定义，逐渐发展到依据感知特点等表面属性进行下定义，再发展到依据概念的本质属性下定义。三是在概念的守恒方面，由完全不能够守恒，发展到能够部分守恒，并且向完全能够守恒发展。

（三）测查学前儿童掌握概念水平的方法

1．分类法

所谓分类法，就是在儿童面前随机摆好若干张画有他们熟悉的物品的图片（内含几个种类），让儿童把自己认为有共同之处的那几张放在一起，并说明理由。根据儿童图片分类的情况和说出的理由，了解其掌握概念的水平。

2．排除法

排除法实际上是分类法的一种特殊形式。即在儿童面前放若干组图片，每组4～5张。其中有一张与其他几张是非同类关系，要求儿童将这一张找出来，并说明理由。

3．定义法

定义法也称为解释法，即说出一个儿童熟悉的词（概念），请儿童加以解释。如：请你说说“动物”这个词是什么意思。根据其解释的程度确定对该概念的掌握情况。

4．守恒法

守恒法是由瑞士心理学家皮亚杰的守恒实验演绎过来的一种方法，目的在于了解儿童是否获得某些数学概念，或者所获得的概念是否具有稳定性。几种典型的守恒实验主要是数量守恒、长度守恒、液体守恒、面积守恒、体积守恒、重量守恒等。

四、学前儿童判断和推理的发展

学前儿童推理发展的一般趋势：推理的独立性、推理内容的正确性、推理过程的概括性及其方式的简约性随年龄的增长而发展。

（一）学前儿童判断的发展

学前儿童判断的发展体现出如下特点：一是判断形式逐渐间接化；二是判断内容逐渐深入化；三是判断根据逐渐客观化；四是判断论据逐渐明确化。

（二）学前儿童推理的发展

1．学前儿童最初的归纳推理——转导推理

转导推理（transduction），是指从一些特殊的事例到另一些特殊的事例的推理。如儿童某天被告知，A驼背是因为有病；后来的某天儿童被告知A生病了，感冒了；某天又被告知A感冒好了。于是儿童得出结论——现在他的驼背没有了。儿童的这种推理形式即是一种转导推理。皮亚杰认为，学前儿童有转导推理的现象。朱智贤和林崇德认为，幼儿并非不能够进行推理，只是缺乏经验，不能发现比较复杂事物内部的、本质的联系，成人也经常发生由于缺乏经验而作出可笑论断的事^[13]。从这个角度而言，以不适合儿童的任务来探测儿童的发展水平，可能就会作出低估儿童能力的结论。

2．学前儿童的演绎推理

演绎推理是指从一般原理、原则到特殊事例或具体情况的推理。演绎推理包括三段论、关系推理、假言推理、选言推理等形式。

其中三段论推理是以两个含有一个共同项的性质判断作前提，得出一个新的性质判断为结论的演绎推理。三段论是演绎推理的一般模式，包含三个部分：大前提——已知的一般原理；小前提——所研究的特殊情况；结论——根据一般原理，对特殊情况作出判断。比如，前提1：所有木制物品都会漂浮。前提2：这些物品是木制的。结论：所以，这些物品都会漂浮。前苏联心理学家的研究表明，通过专门的教学，中班和大班的幼儿能够进行类似三段论的推理^[14]。

在多种演绎推理中，传递性推理是其中常见而特殊的形式。何为传递性推理呢？它是指在给予前提A∶B和前提B∶C的情况下，要求演绎出A∶C关系的推理。比如，由前提“红木棍比绿木棍长”，“绿木棍比黑木棍长”，然后要求回答“红木棍和黑木棍哪根长、哪根短”。这便是一个传递性推理的问题。早在1958年，Inhelder和Piaget基于多木棍排序任务的研究，提出具体运算阶段的儿童（约7岁）才能掌握“more x”和“less x”这两种逻辑关系和推理的逻辑规则，才能解决传递性推理问题。此观点曾得到普遍认可。现在，这个观点已经被更新。皮尔斯等人在1990年的时候，让儿童以多座两层前提塔呈现的条件搭新塔，在搭之前回答传递性推理问题。结果表明，无记忆训练条件下，4岁儿童也能进行空间传递性推理。2011年，我国学者创设视野阻隔平台，在长度传递性推理任务中，证实了皮尔斯等人在空间传递性推理中的结论，即年仅4岁的幼儿整体上能够通过传递性推理的任务^[15]。

3．学前儿童的类比推理

类比推理是指对事物或数量之间关系的发现和应用。一般表现形式为“A∶B”，类似于“C∶？”。3～6岁的幼儿具有一定水平的类比推理能力。比如，给幼儿“眼睛：看”，这种他们比较熟悉的前提，由此推论“耳朵”应该是接什么，大班幼儿基本上能够回答“听”。

总的来说，学前儿童推理的独立性、推理过程的概括性、推理方式的简约性、推理结果的正确性，都随年龄的增长而逐渐提高。

五、学前儿童理解的发展

理解是个体运用知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。学前儿童对事物的理解，取决于他们的知识经验水平和思维发展水平。一方面，由于知识经验相对缺乏，具体形象思维占主导，学前儿童难以深刻地理解事物；另一方面，学前儿童由于第二信号系统的不断发展，以及在教育的作用下知识经验日渐增加，他们的理解也得以不断提高和深入。在整个学前期，儿童理解的发展趋势体现出如下特点^[16]。

（一）从理解个别事物到理解事物的关系

理解事物的关系比理解个别的事物更复杂，涉及的信息量和需要整合的信息量都比较多，需要儿童很多的心理能量，往往需要更高发展水平的思维才能够实现。因此，儿童通常先能够理解个别的事物，再逐渐过渡到能够理解事物的关系。

在理解事物的关系方面，学前儿童从难以辩证地看待问题到逐渐可以辩证地看待问题。要理解事物之间的辩证关系，对幼儿来说是很困难的。这与学前儿童具体形象思维的特点有关。引导案例2－18就鲜明地呈现了儿童此期非黑即白、难以辩证看问题的特点。幼儿在一起玩得好的时候，认为对方是自己的好朋友，发生争执的时候，就会认为对方很坏，不是自己的好朋友了。家长也发现，孩子有时候高兴了，就会说：“妈妈最好了！”然后亲妈妈两下。可是有时候被批评了或者愿望没有得到满足，他们可能会嘟囔一句：“坏妈妈！”

（二）从理解主要依靠具体形象到依靠词的说明

学前初期，儿童主要依靠具体形象来理解事物。词虽然有一定的指引和调节作用，但是往往不能单独起作用。随着年龄的增长儿童经验不断丰富，他们有可能主要依靠词来理解事物。

（三）从理解比较简单、表面到理解比较复杂、深刻

儿童最初通常只能够表达结论性的观点，而难以列举相应的论据。随着年龄的增长，儿童开始以一些表面现象作为论据支持自己的观点，并且逐渐过渡到能够列举有逻辑联系的论据支持自己的观点。

（四）从理解具有主观情绪性到理解比较客观

学前初期，儿童的认知过程包括受情绪和情感的影响作用较大，随着年龄的增长，儿童的认知过程相对而言更理性一些，理解事物也逐渐客观。

六、学前儿童思维能力的培养

（一）给予儿童生活自理的机会，创设自然的问题情境

儿童的思维，是在问题情境中发生的。这说明，在抚养和教育儿童的过程中，为他们创设成长的空间，是非常必要的。

首先，要给予儿童生活自理的机会，让儿童的思维在生活中获得自然、持续的锻炼。看似不起眼的生活自理，蕴藏着大量的学习与锻炼的价值。以进餐为例：若儿童已经可以自己吃饭了，成人依然不辞劳苦地喂饭，看起来似乎是关照得很周全，实际上就剥夺了他们本该获得的成长机会。独立进餐，手眼协调方面会得到很好的锻炼，自主精神得到自然的强化，此外他们还可以根据自己的节奏调节夹菜、取饭的速度，对其肠胃的发育也更有利。若他们吃得慢，可以了解是什么原因，采取必要的措施。比如，若是咀嚼比较费力，那么在菜品的准备上，应注意但凡粗纤维的食材，就切得更细碎一些、炖烂一些。若是看电视耽搁了速度，那么吃饭时应去掉分心物。若是嫌其弄脏衣服，除了教予他们方法，还可以适当系个小罩衣。由于生活每天都在继续，因此一旦剥夺儿童生活自理的机会，被剥夺掉的成长机会就是非常惊人的。

其次，除了尽量让儿童生活自理，还应想办法为他们创设一些问题情境，鼓励儿童合作解决问题。可以借鉴瑞吉欧教师的一些做法。如幼儿园的桌椅坏了，让幼儿以志愿的原则去合作完成这个事情。自己测量，写信给木匠，教师只在必要的时候引领。这些过程，不仅有助于幼儿积累生活经验，锻炼合作能力，而且也是非常宝贵的思维锻炼机会。

（二）珍视儿童的疑惑和分歧，提供适应性的支持

首先，从儿童的疑惑和分歧里，捕捉他们的最近发展区。我们从引导案例2－19中，可以看到幼儿的疑惑和分歧里，体现了他们关于鸟的不同背景知识。溜溜和童童分别认为“漂亮”“叫声好听”和“会飞”是鸟的特征。小敏和小蓝知道“会飞”的反例——鸵鸟。子悦因为具体形象思维中心化的特点，受小敏和小蓝所列反例的影响，就只注意到了鸵鸟不会飞，而忽视了童童提到的麻雀会飞，体现出片面性和绝对化的特征。此时，如果还有更多的幼儿在场，就还可以让他们继续讨论。固然每个儿童的生活经验是有限的，他们只见过一些鸟的特例，但是不同儿童的生活经验又是有所不同的，这样的讨论，可以起到互补知识经验的作用。

其次，针对儿童的疑惑和分歧，拓展他们的经验。在扩大讨论的过程中，教师要注意观察，哪些问题儿童已经达成了共识，哪些问题还没有达成共识。已经达成共识并且正确的内容，教师就不需要再重复了。达成错误共识的内容，或者不能够达成共识的内容，教师也不要直接告知答案，而是需要有针对性地帮助他们拓展经验。让他们在拓展的经验中继续思考，引领他们追寻问题的答案。比如，若引导案例2－19的幼儿在后续讨论中依然无法达成共识，那么教师就可以有针对性地为幼儿提供更多鸟的例子，要注意例子的代表性，更要注意提供他们认定的非本质特征如“会飞”“漂亮”“叫声好听”的更多反例。可以通过图片，也可以通过播放视频来拓展经验。如针对到底会不会飞这个问题，既让他们看到会飞的鸟，也要让他们看到不会飞的鸟，除了部分幼儿已经知道的“鸵鸟”，还让幼儿看到“企鹅”“鸡”“鸭”“鹅”。待解决了到底会不会飞这个问题，就再往下呈现漂亮、叫声好听和不漂亮、叫声不好听相应的代表性例子，让儿童明了鸟不一定都是漂亮、叫声好听的。

待幼儿产生的疑惑和分歧都解决以后，教师再抛出后续的问题，引发新一轮的疑惑与分歧，然后再解决。如教师可以问：“鸟妈妈是通过下蛋、孵出鸟宝宝的，还是直接生出鸟宝宝的？”引发新一轮的疑惑与分歧，然后再根据他们讨论的情况，继续呈现各种代表性的例子，有体型大的鸟，又有体型小的鸟，有热带的鸟，也有很冷地区的南极企鹅等等，以继续拓展他们的经验，引领他们再次解决问题。

总之，要培养儿童的思维能力，务必要从生活出发、从儿童的已有经验出发，在这个过程中，教师要珍视儿童的疑惑和分歧，因为疑惑和分歧体现了他们的最近发展区，蕴含着新的生长点。待儿童产生疑惑和分歧之后，教师要克制住随口说出答案的冲动，不要直接告诉儿童答案。而是通过提问、呈现直观材料等方式不断拓展他们的经验，亲切地陪伴他们一起去寻找答案。持之以恒，儿童自然就会拥有良好的思维品质。

拓展阅读2－14

儿童言语失真现象^[17]

没有说谎的动机，仅仅是由于想象与现实混淆或相关概念的发展水平较低，通常也会导致儿童言语失真的现象，亦即过失说谎。

前文提及的引导案例2－12，是一个典型的体现儿童想象与现实混淆的案例。对于想象与现实混淆而导致的言语失真现象。可通过一些简单的生活常识，帮助儿童分清楚想象与现实之间的差距。

引导案例2－20，则是由于尚未准确掌握数概念而导致的言语失真现象。除了数概念，学前儿童由于尚未准确地掌握时间概念、方位概念，他们在逐渐学习使用这些概念的过程中，也可能会因为误用相邻的概念而导致过失说谎。针对这一原因而导致的言语失真，可以在日常生活中渗透概念的教育，以帮助儿童准确地掌握概念。

【本章小结】

1．思维的概念、分类和结构

思维是人脑对客观现实概括的、间接的反映。思维的概括性，是指思维能够反映事物的本质、能够反映事物之间的本质联系和规律。思维的间接性，是指思维总是通过媒介来反映事物的。

根据思维借助的工具不同而划分，可以将思维分成三类：一是直观动作思维，这是借助具体的动作而进行的思维类型；二是具体形象思维，这是借助表象而进行的思维类型；三是抽象逻辑思维，这是借助语词、数字等抽象符号而进行的思维类型。根据思维的方向性来划分，可以将思维分为聚合思维和发散思维。根据思维结果的新颖性来划分，可以将思维分为常规思维和创造性思维。

思维的品质包括：思维的逻辑性和深刻性，即想得深；思维的发散性和广阔性，即想得宽；思维的独立性和批判性，即想得新；思维的敏捷性和流畅性，即想得快。

2．思维的发生及在学前儿童心理发展中的意义

思维发生的指标是“能否发现事物之间的联系”，以及“能否作间接的、概括的反映”。因此，当学前儿童持续地体现出解决问题的智慧性动作时，就意味着思维萌芽了。思维大致发生在1．5～2岁期间。

思维的发生使儿童的认知过程发生重要质变，思维的产生和发展使儿童的个性开始萌芽。

3．思维发展的趋势

从思维方式的变化而言，学前儿童将依次出现三种类型的思维：1．5～2岁的学步儿出现直观动作思维，延续到3岁左右；4～5岁的幼儿出现具体形象思维并且开始逐渐占据主导地位；学前晚期出现抽象逻辑思维。这三种思维方式并不是逐一替代的关系，而是明显地体现出并存发展的现象。

在思维工具方面，学前儿童由借助直观动作进行思维，到逐渐借助表象进行思维，再过渡到借助抽象逻辑符号进行思维。

在思维反映内容的变化方面，学前儿童的思维逐渐从反映事物的外部联系和现象，到反映事物的内在联系和本质；逐渐从反映当前的事物到反映未来的事物。

4．学前儿童掌握概念的发展情况

学前儿童主要通过实例逐渐掌握概念，在学前晚期则辅以通过语言理解获得概念。因此，对学前儿童进行概念教育，要注意三个方面：一是从儿童的生活经验出发进行引导；二是为儿童提供反例；三是充分注意所选择例子的代表性。

学前儿童概念发展的特点体现在三个方面。一是以掌握熟悉的实物概念为主，向掌握抽象概念发展。二是数概念的产生与发展，经历了由具体到抽象的过程。数概念的发展，大致经历口头数数→给物说数→按数取物→掌握数概念这四个发展阶段。

学前儿童掌握概念内涵、外延过程中比较突出的特点是了解、熟悉较多概念的名称，但是对概念的内涵掌握得不精确，对外延的把握不恰当。

测查学前儿童掌握概念水平的方法包括分类法、排除法、定义法和守恒法。

5．学前儿童判断和推理的发展

学前儿童判断的发展体现出这些特点：一是判断形式逐渐间接化；二是判断内容逐渐深入化；三是判断根据逐渐客观化；四是判断论据逐渐明确化。

总体而言，学前儿童推理的独立性、推理过程的概括性、推理方式的简约性、推理结果的正确性，都随年龄的增长而逐渐发展。具体包括以下方面：一是学前儿童推理的发展中有转导推理的现象，即从一些特殊的事例到另一些特殊的事例的推理；二是在演绎推理方面，通过专门的教学，中班和大班的幼儿能够进行类似三段论的推理，若任务合适，4岁儿童整体上能够进行空间和长度的传递性推理。

6．学前儿童理解的发展

理解是个体运用知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。学前儿童对事物的理解，取决于他们的知识经验水平和思维发展水平。一方面，由于知识经验相对缺乏，具体形象思维占主导，学前儿童难以深刻地理解事物；另一方面，学前儿童由于第二信号系统的不断发展，以及在教育的作用下知识经验日渐增加，他们的理解也得以不断提高和深入。

朱智贤和林崇德的研究表明，学前儿童理解的发展具有以下特点：从理解个别事物到理解事物的关系；从理解主要依靠具体形象到依靠词的说明；从理解比较简单表面到理解比较复杂、深刻；从理解具有主观情绪性到理解比较客观。

7．学前儿童思维能力的培养

给予儿童生活自理的机会，创设自然的问题情境。首先，要确保儿童生活自理的机会，让儿童的思维在生活中获得自然、持续的锻炼。其次，除了尽量让儿童生活自理，还应想办法为他们创设一些问题情境，鼓励儿童合作解决问题。

珍视儿童的疑惑和分歧，提供适应性的支持。首先，从儿童的疑惑和分歧里，捕捉他们的最近发展区。其次，针对儿童的疑惑和分歧，拓展他们的经验。

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一、思考题

1．何为思维，有哪些类别，包括哪些基本结构？

2．判断思维发生的指标有哪些？思维大致发生在什么年龄？思维的发生在学前儿童心理发展中具有哪些意义？

3．学前儿童直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维分别具有哪些特点？

4．学前儿童思维方式、思维工具和思维反映的内容各体现出哪些发展趋势？

5．学前儿童的判断和推理具有哪些发展趋势？

6．学前儿童的理解体现出哪些发展特点？

二、实践应用题

1．幼儿概念掌握水平的测查研究：小组合作，分别以教材中提及的测查方法，测查小、中、大班各10名幼儿，比较其概念掌握的水平。

2．幼儿概念掌握方式的调查研究：以“什么是鸟”“你是怎么知道的”分别访谈幼儿，分析学前儿童掌握概念的方式有哪些，他们掌握概念表现出何种特点。

【注释】

[1]丁祖荫．儿童思维发展的几个问题．心理科学通讯．1984（5）：52－57．

[2]http：／／news．sina．com．cn／e／2005－05－18／14016678531．shtml，2014－11－12．

[3]http：／／www．022net．com／2012／11－28／442620383272447．html，2014－09－10．

[4]“不得干”，重庆、四川一带的方言，意即“不同意”“不妥协”。

[5]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1162．

[6]劳拉·E．伯克．伯克毕生发展心理学：从0岁到青少年（第4版）．陈会昌，译．北京：中国人民大学出版社，2014：240．

[7]王宪细．国外有关儿童思维发展的一些研究．心理科学通讯，1964（2）：36－40．

[8]王宪细，刘静和，范存仁．四至九岁儿童类概念的发展的实验：Ⅱ儿童分类中的概括特点的实验研究．心理学报，1964（4）：352－360．

[9]阴国恩．材料的几何属性差异对3—7岁儿童分类标准影响的研究．心理科学，1996：261－319．

[10]朱智贤，林崇德．思维发展心理学．北京：北京师范大学出版社，1986：450－451．

[11]朱智贤，林崇德．思维发展心理学．北京：北京师范大学出版社，1986：450－451．

[12]朱智贤，林崇德．思维发展心理学．北京：北京师范大学出版社，1986：450－452．

[13]朱智贤，林崇德．思维发展心理学．北京：北京师范大学出版社，1986：459－460．

[14]转引自朱智贤，林崇德．思维发展心理学．北京：北京师范大学出版社，1986：460－461．

[15]莫秀锋，李红，张仲明．3～5岁幼儿在视野阻隔任务中的长度传递性推理．心理发展与教育，2011（3）：225－232．

[16]朱智贤，林崇德．思维发展心理学．北京：北京师范大学出版社，1986：456．

[17]莫秀锋．儿童说谎研究新进展对诚信教育的启示．教育导刊，2009，420（6）：29－33．