游戏与学前儿童的发展

第二节　游戏与学前儿童的发展

游戏是学前儿童生活的重要内容，是学前儿童的基本活动，它对于学前儿童的身心发展具有不可替代的重要价值。

一、游戏在幼儿身体发展中的作用

身体的健康发展是儿童全面发展的基础。人的身体发展包括三方面的基本内容：一是人体各系统器官的生长发育，包括形态结构与生理机能的发展变化，可用身高、体重、头围、胸围、脉搏、血压、肺活量作为测量指标。二是运动能力的发展，包括身体基本活动能力与身体素质的发展，可用走、跑、跳、投掷等动作以及动作的协调、灵敏、速度、力量等作为测量指标。三是适应能力，包括机体对各界环境的各种变化（如冷、热、湿、干、噪音）的适应能力以及机体对各种疾病的抵抗能力。

游戏促进了幼儿各大系统器官的生长发育。游戏既有全身运动，也有局部运动，有头部运动，也有躯干、四肢运动，这些游戏活动加速了机体的新陈代谢，使儿童身体的各种生理器官和系统都得到活动，促进着骨骼和肌肉的成熟，也有利于呼吸、消化、循环、排泄、内分泌和神经系统的发育。

游戏也促进了幼儿运动能力的发展。游戏是幼儿自发的运动形式，在游戏中，幼儿身体的各种器官都得到活动。生理成熟是幼儿动作发展的重要前提，当神经系统控制的某一部分肌肉、骨骼充分成熟，与这部分成熟的骨骼肌肉有关的动作就会自动产生，然而这刚刚萌发的动作要得以成熟和发展，需要一定量的练习，游戏这种自发运动形式正好能满足动作的成熟和发展，运动能力就是在游戏这种反复不断、自发使用的过程中发展起来的。游戏为幼儿提供了多种形式的练习。

幼儿在户外进行的攀爬、追逐、跳绳、走平衡木、滑滑梯等运动性游戏，锻炼了幼儿大肌肉群的运动能力和技巧，促进对于肌肉运动的控制和协调。而他们在室内进行的插塑、积木、穿珠、泥工、折纸、剪贴等结构造型游戏，发展了幼儿手部的小肌肉群的协调能力。其他各种游戏活动中都不同程度地包含了大肌肉运动和小肌肉运动的内容。如“老虎醒不来”的游戏，幼儿练习了轻轻跑、轻轻走，训练了幼儿大肌肉群的运动能力。在“钓鱼”的游戏中，幼儿发展了手部小肌肉群和手眼协调能力，“老鹰抓小鸡”的游戏，幼儿练习了躲闪能力和动作协调性。幼儿根据自己运动能力的发展水平，选择适合自己的游戏活动，又在这种游戏活动中发展了运动能力，再根据已经提高了的运动能力变化游戏内容的难度，进一步发展其运动能力。

在户外进行游戏可以使幼儿接触充足的阳光、呼吸新鲜的空气，增强了幼儿对外界环境各种变化的适应能力以及对各种疾病的抵抗能力。游戏给幼儿带来愉快和满足，以及轻松、愉快的心情，又保证了幼儿身体的健康。情绪与人的身体健康有着密切的关系。长期处于紧张、焦虑或压抑等不良情绪状态，会造成幼儿的食欲减退、消化不良、心跳加速、血压和呼吸不正常等生理反应，影响了幼儿身体健康。游戏的内容和形式丰富多彩，灵活多变，又能引人入胜。幼儿喜欢游戏，在游戏中心旷神怡，富有积极、愉快的情绪、情感，这对于幼儿身体健康具有重要意义。

二、游戏在幼儿智力发展中的作用

游戏是促进幼儿智力发展的有效手段。游戏中有情节、动作、玩具和游戏材料，符合幼儿认知特点，在轻松愉快的氛围中实现幼儿智力的发展。游戏促进幼儿智力的发展，可以归纳为以下几个方面：

（一）游戏促进幼儿感知能力的发展

感知觉是幼儿认识外界事物、增长知识的主要途径。对处于直觉动作思维阶段的幼儿，是用形象、声音、色彩以及动作来进行思考的，因而需要用各种感官去接触事物，对它们进行直接的感知，才能对事物留下一定的印象。游戏就是一种通过操作物体来感知事物的过程，在游戏中，幼儿接触到各种性质的物体，并动用了各种感官参与其中，通过眼看、耳听、口尝、手摸，了解各种事物的特性，大大加强了感官的感受性，促进了感知能力的提高，同时丰富了知识经验。例如，在玩水游戏时，儿童感知并认识水的流动、溶解、浮力等特性，以及水桶、水壶等工具与水的关系。在玩滑梯游戏时，通过爬上和滑下的身体运动，感受高低变换，理解“高”、“低”、“上”、“下”等概念。在摆弄物体时，儿童感受并发现球体与圆的区别，而不再将“球”和“圆”混为一体。儿童正是在游戏中通过对游戏材料的操作，发展着各种感觉能力，同时获得知识经验。

由于游戏是幼儿自愿的活动，是幼儿的兴趣所在，这就大大激发了他们的活动积极性。在兴趣引导下的对事物的无意注意，比成人要求下的有意注意更为集中和持久，感知事物的印象也更深刻、更巩固。例如，用图片教幼儿认识“冰、雪”的各种属性，远不如玩打雪仗、玩过冰块的幼儿对冰和雪有更深刻的理解；由老师演示物体在水中的沉浮，不如用各种材料来玩过水的幼儿有更深刻的体验。因为由成人直接教给幼儿的知识，缺少的是感觉器官的直接体验，即使在教学中动用了感官，但不如幼儿在游戏中那样充分地运用多种感官。所以，游戏对幼儿感知能力提高的意义，在于给幼儿提供更多的机会，使他们综合运用各种感官，从而提高感官的感受性，发展了幼儿观察力。

（二）游戏促进幼儿思维能力的发展

面临问题，人们开始进行思考，在不断解决问题的过程中，思维才会发展。在游戏情景中发生的问题，更容易激发幼儿的思维积极性。为了游戏的开展，幼儿能玩中生智，找出更多解决问题的方法，从而有助于幼儿思维能力的提高。如在玩“过过家”、“医院”的游戏中，幼儿相互商量确定游戏情节、分配角色，选择用什么物体来代替什么用具，儿童在玩中需要不断开动脑筋，思维始终处于活跃状态。

心理学家在研究中证实了游戏经验有助于幼儿创造力的发展。亨特在20世纪70年代为3～5岁的孩子设计了一个新颖的玩具。这个玩具是用金属制成的红色箱子，箱子上装有1个杠杆，杠杆顶部是一个蓝色的木球。杠杆运动的方向是由箱子上的4个计数器控制的，计数器可以打开，也可以被盖住。如果杠杆成水平状，会传出铃声；如果成垂直状，蜂音器就会发出声音。亨特根据幼儿对该玩具的反应，把他们分成三种不同类型：①无探究精神者：这些孩子只是看看玩具，但不去对玩具进行探究；②探究者：这些孩子只是对玩具进行探究，但不用它来玩，比如试图发现怎样才能使铃声再次响起；③创造性探究者：这些孩子不仅对玩具进行探索，而且用各种具有想象力的办法来使用玩具，开展各种游戏。结果发现，很多无探究精神者是女孩，而很多男孩是创造性探究者。4年后，当这些幼儿已经长到7～10岁时，再次对他们进行创造力测验。亨特发现，当年的创造性探究者在创造性测验中得分均高于探究者，而无探究精神的男孩在创造性测验中的得分又远远低于那些探究者男孩。亨特通过与家长和教师交谈又了解到，这些无探究精神的男孩平时不爱玩，缺乏好奇心和冒险精神，而无探究精神的女孩在社交场合表现得比那些爱玩的女孩紧张，往往显得手足无措。^[1]游戏之所以能提高幼儿创造性，是因为在游戏中幼儿有自由操作游戏材料的机会，使他们能够变换各种方式来对待物体，他们可以对同一物体做出不同的动作，对不同物体做出同一动作，尝试自己的动作与物体，手段与目的之间联系的多种可能性，扩大了他们与物体之间相互作用的范围，因此有利于儿童在创造性测验情境中取得好的成绩。游戏为幼儿提供了自由探索，大胆想象的机会，可以养成幼儿乐于探索与想象，勇于创造的态度与精神。

研究也表明，装扮游戏有助于幼儿心理理论的发展。心理理论（Theory of Mind．ToM）指个体凭借一定的知识系统对他人心理状态进行推测，并据此对他人的行为做出因果性预测和解释的能力。^[2]它是继皮亚杰的认知理论和元认知发展之后又一研究儿童认知发展的角度和范式，是当今发展心理学研究的热点。要对他人心理进行推测，就需要其具有一种把客观现实世界和心理世界区分开来的能力，即表征装扮能力。近年来，人们进行了关于装扮游戏与心理理论发展间关系的研究。Taylor和Carlson（1997）对早期想象、装扮与幼儿心理生活知识间的关系进行了研究，被试者是幼儿园152名3岁和4岁的幼儿，结果表明：4岁幼儿心理理论发展与装扮游戏水平显著相关。^[3]Asingdon和Jenkins（1995）对二者关系进行了探讨，结果发现装扮游戏与幼儿对误信念的掌握相关。在他们的研究中，被试为69名4岁和5岁的幼儿。让幼儿在日托中心的游戏房玩10分钟，每次3～4个幼儿（好朋友），对每组幼儿的装扮游戏情况都进行录像，结果表明，装扮游戏的数量与幼儿误信念任务成绩相关。误信念理解与装扮游戏中的角色分配与共同建议显著相关。^[4]Youngblade和Dunn（1995）的纵向研究表明：在33个月时更多地参与装扮游戏的幼儿在40个月时的误信念测试成绩好。^[5]

装扮游戏对心理理论重要，但究竟怎样重要以及为什么重要还是有争议的。一种被广为接受的解释为元表征模式，幼儿在装扮游戏过程中考虑及操纵心理表征，幼儿接受心理表征之后把对它的理解外化到装扮领域。但有的研究者不同意这种解释，提出了另一种模式——相似世界模式（Twin Earth），^[6]这种模式以一种社会认知的观点，对此进行解释。此模式是动态的、发展的，核心在于强调这样一种假设，即装扮游戏之于幼儿正如哲学家眼中的相似世界（Lillond，Angeline，2001）。^[7]还有一些研究者采取折中的态度，如有的研究者认为相同的知识可以以多重水平和形式进行表征（Kanniloff Smith，1992）。^[8]

可见，游戏有助于幼儿智力的发展，其理由主要为：第一，游戏的不确定性经常给幼儿带来问题，促发幼儿自发地进行探索，去寻找解决问题的办法。在游戏中，幼儿不断地运用着对应、均等、分类、顺序、多种组合等概念，以推进一般的游戏进程，并在各种问题的情景中，运用这些概念对事物做出反应，这是解决问题的基本实践。第二，由于是游戏，便降低了对成功的期望和对失败的担忧的压力，使孩子具有更强的挫折承受力和坚持性。因此，在游戏的背景中就能促使孩子机智地理解问题的条件和问题的情景，这是解决问题的重要心理基础。第三，游戏使幼儿获得大量尝试在各种条件下使用各种物体的机会，使孩子的思维处于积极的活跃状态。他们常常创造性地使用物体，变换各种方式对待物体，可以用不同方法对待同一物体，也可以用同一种方法对待不同的物体，尝试自己的动作与物体、手段与目的之间联结的多种可能性，扩大了物体之间相互作用的范围。在这一过程中试误、比较、操作、判断、思考，充满了变通性，有助于灵活地解决问题。第四，游戏中替代品的使用，本身就是一个复杂的思维过程，它需要比较、分析代用品与被代用品之间的异同关系，这里有对物的特征的感知，有利于对物的特征的概括以及对物的意义的抽象等等，尤其是同一种物可替代不同的物，不同的物可以替代同一种物的多种变换，具有发散思维的特点，是一种创造性解决问题的实践。

（三）游戏促进幼儿想象能力的发展

在生活中，我们可以看到，幼儿的想象力比成人的想象力更加丰富、更加新奇（因为成人的知识较广，不免处处受到现实常规的约束），这与幼儿的主要活动是游戏有关，因为游戏就是假想。事实上，幼儿比成人更富于想象是因为幼儿知识经验缺乏，其想象不受常理约束，不受事实规范，他的想象来去无碍，具有更大的随意性。然而他们的想象力水平并不比成人高，表现为他们的想象具有极大的无意性、不稳定性和任意夸张性等。幼儿的想象力是逐渐在游戏中发展起来的。

首先，游戏中对物的想象是从无意到有意，从被动到主动的。开始时，幼儿总是用一种东西代替另一种东西，然后才会按游戏的需要给这些东西取名字。从中我们可以发现，年龄小的幼儿的想象力总是同某种特定的东西联系的，他开始游戏时，总是用他看到过的，玩得顺手的东西来代替所需要的物品，比如瓶盖和果核总是用来“做饭”，倒卧的那棵树总是当汽车来玩，肥皂总是用一块方形积木来替代。说明这种替代想象完全是受物的暗示，由物引起的。随着游戏的发展，由于游戏的需要，一种事物可以有多种用途，一种东西可以代替多种东西，那块方形积木有时是洗衣服的肥皂，有时是吃的蛋糕，有时又是听诊器，这时物的替代可以随儿童的意愿而变化多端，想象日益主动化和有意化。

其次，幼儿的想象从不稳定到稳定。一开始幼儿根本不按一定的命题行事，不会想好了再干，而是边干边想。正是游戏引导他们的想象向着一定需要的方向发展，使它服从于一定的目的。如果说3岁的孩子还是毫无目的的想象，看见什么玩什么，积木搭成什么是什么的话，那么4、5岁的孩子则不然，他们的游戏需要角色和情节，这种游戏可以为创造性想象的发展提供广泛的条件。在角色游戏中，幼儿不仅以物代物，而且扮演多重角色，要扮演角色，就得想象出十分复杂的活动，周密地设想角色此时干什么，下一步干什么，推动游戏的发展。游戏使儿童的想象具有朝一定方向发展的功能。

第三，游戏又能使想象力逐步脱离外在活动状态，向内在活动转化。我们经常可以见到，幼儿仅仅通过桌面上边摆弄几样玩具边用语言表达，就可进行一场情节丰富的游戏；儿童还可以看着云彩的变幻，想象出丰富的情节；可以用笔画出联贯的故事情节；可以用语言编出离奇的故事。这种情况确是随着游戏的发展而发生的。想象从外在活动状态向内在活动转化，又使想象服从一定的构思，情节按预定的计划发展，这就表明了幼儿创造的主动性。于是，就会出现各种各样的儿童作品，正是在这个意义上说，幼儿是天生的小作家，天生的小诗人。如果我们与儿童生活在一起，注意去收集一下的话，不时可以听到儿童的口头创作，其想象力会令人惊讶，他编的故事，会使人倾倒，这一切都是在游戏中发展起来的。游戏使他无拘无束地想，创造着离奇的故事。

（四）游戏促进幼儿语言的发展

幼儿在游戏中，发展自己的口头语言。幼儿在与同伴进行交流的过程实质上是其语言组织及表达能力的锻炼过程。幼儿通过语言进行协商、设计，完成对游戏主题、情节的计划，角色、玩具的分配，背景的安排、规则的制定。如角色游戏中建议他人：“你当妈妈，我来演孩子。”在孩子共同建筑一座大厦、一座桥梁等大模型时，大一些的孩子会事先讲出自己的游戏计划，年龄小的孩子也会表达自己的愿望。

在游戏中，幼儿也会使用书面语言。如在枪战游戏中，将书面文字引入游戏，用“射击”和“隐蔽”的牌子，可以使幼儿初步理解这两个书面词汇的含义，而像拼音游戏则直接加强了儿童对书面文字的理解力。

总之，游戏为幼儿提供了语言实践的机会，幼儿通过生动、具体的语言运用，调节自己的游戏行为，也通过具体的动作，变换自己的语言，从而发展了语言，并以语言为中介建构对现实世界的认识与理解，发展了幼儿智力。

三、游戏在幼儿社会性发展中的作用

“社会性”这个概念有广、狭义之分。广义的社会性是指人在社会上生存过程中所形成的全部社会特征的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、经济特性、审美特性、哲学特性等。狭义的社会性是指个体在社会交往过程中获得的各种人际关系与特征以及在处理各种人际关系时所表现出的心理倾向性。这里的“社会性”是狭义的理解。幼儿正处于从自然人（生物人）向社会人转变的时期，是社会性发展的关键阶段。游戏作为幼儿的基本活动，是早期社会性发展的重要途径，它使幼儿获得了更多的适应社会环境的知识和处理人际关系的态度和技能。

（一）游戏有助于幼儿社会性交往技能的提高

交往技能是发起、组织与维持交往活动的能力。游戏是幼儿交往的媒介。通过游戏活动，特别是伙伴游戏活动，幼儿与同伴之间有更多的交往机会，使幼儿学习与掌握各种社会性交往技能。

合作是一种重要的社会性交往技能。伙伴游戏本身就是合作的过程，幼儿在社会性游戏时，要就游戏的主题、情节、规则、玩法进行交流，协商由谁来扮演什么角色，怎样来布置背景和使用玩具等来共同完成游戏活动。游戏中的这种幼儿之间交往活动，使幼儿了解自己和同伴的想法、行为、愿望和要求，学会与同伴合作。罗森（Rosen，1974）对处境不利的幼儿进行社会性角色游戏训练，用托兰斯小组建构任务（以小组为单位用130块连环积木在15分钟内搭出一样东西，例如一座学校）和麦迪逊合作板测量游戏训练对幼儿合作能力的影响。托兰斯小组建构任务与麦迪逊合作板都要求小组成员之间有最大限度的合作，最小限度的竞争。测评指标包括在建构中所使用的积木的数量、小组成员参与活动的积极性、小组活动的气氛（放松、紧张或友好等）与结构（有无组织）以及小组任务完成的情况等。结果表明，受过游戏训练的被试的合作能力好于没有受过训练的控制组，能够更好地完任务。^[9]这是因为在社会性角色游戏中，每个游戏者一方面要扮演自己的角色，另一方面还要考虑与其他角色之间的关系以及自己行动与整个主题的关系。社会性游戏本身就要求游戏者之间的合作。

在游戏中，幼儿有时会遇到人际交往问题。例如，如何加入其他伙伴的游戏，如何解决冲突、纠纷等等。研究表明：^[10]如果幼儿试图进入其他伙伴已开始的游戏，75%的可能性是遭到拒绝。幼儿似乎天生地具有保护自己的想象性游戏不被别人打扰的倾向。为了成功地进入他人的游戏，幼儿往往会采取一些策略，如提出请求、进行评论、提供玩具、提出建议等，在这样的尝试中，也发展了他们与他人交往的能力。在游戏中，有时两个幼儿同时想玩同一样玩具，或自己想去玩别人手里玩具的情况，这就要求孩子与同伴分享玩具，学习与小朋友协调、互相谦让、有礼貌等人际交往技能。

专栏4－1

亲子游戏与幼儿发展

20世纪90年代以来出现了大量关于亲子游戏（parent child play，mother child play，father child play）的研究，早期亲子交往，特别是亲子游戏对幼儿发展意义重大。Fagan，Jay；Dore，Martha M．（1993）对亲子游戏中母亲的反应类型及其对幼儿的影响进行研究。结果表明：在游戏中忽视型母亲对幼儿反应不积极，而且与非忽视型亲子游戏相比，忽视型亲子游戏中的幼儿发展适应性能力差。Russell（1997）等对亲子游戏模式及其对幼儿与同伴游戏的影响进行了探讨，此研究中，父母的游戏行为被界定为三种模式，即指导者（Director），协助者（Facilitator），共同游戏者（Go－player）。结果表明，不同类型的游戏，父母采取的行为模式不同，玩具游戏中父母多采用协助模式，而在运动建构游戏中多作为指导者。研究发现，协助模式下的幼儿在与同伴的游戏中显示出更多的兴趣。这表明在亲子游戏中，以幼儿为中心，父母只作为协助者，幼儿具有相对独立的探索及交往机会，真正实现了游戏的本质——主体性，因而在与同伴的社会性交往中，能更独立、更投入地与同伴游戏。早期亲子游戏能够影响幼儿的社会性发展，这已被很多研究所证明实。Russel（1998）等让幼儿在亲子游戏中体验与同伴游戏时所需的性格品质，特别是互惠与分享等。结果表明，这种亲子游戏的确有利于幼儿的社会性发展。在亲子游戏中，父母亲总是以能促进幼儿发展的方式来进行，而且母亲在有一定的关于游戏发展知识的情况下能更好的与幼儿游戏，并且能提供幼儿适宜的有挑战性的游戏机会（Damast，Amy Melstein et al，1996）。有研究发现，在亲子图书阅读和玩具游戏两种不同背景下，幼儿言语、词汇及早期语法使用呈显著差异（Yont，Kristine M．et al，2003）。

母亲对幼儿早期发展影响非常重要，这已被很多研究所证实，但母亲只对幼儿部分人格特性的塑造有影响，幼儿完美人格的塑造离不开父亲的作用。通过亲子游戏，婴儿与父亲也能形成依恋，而且这种亲子游戏能培养幼儿敏感的挑战力等品质（Grossmann，Karin，1997）。

【资料来源】：王小英等．近十年来国外游戏研究新进展．心理科学．2004（5）

（二）游戏有助于幼儿“去中心化”，学会理解他人

幼儿思维的典型特征是“自我中心”，即往往从自己的角度出发看问题，以自己的想法、体验、情感来理解周围现实的人和事。例如，幼儿能够说出自己有两个兄弟，但却回答不出他的兄弟有几个兄弟。而游戏是幼儿克服自我中心思维的重要途径。在角色游戏中，幼儿必须以别人的身份（如司机、母亲）出现，在思想上必须把自己放在别人的位置上，这时他既是别人（如我是“妈妈”），又是自己（如我是兰兰）。在这种自我与角色的“同一”与“区别”中，儿童学习可逆性思维，从不同角度考虑问题，发现自我与他人的区别，使自我意识和人——我意识得到发展，使幼儿学会从别人的角度来看问题，来观察与体验世界，学会理解别人。例如，当幼儿在游戏中扮演“妈妈”的角色时，一方面他清楚地知道自己不是“妈妈”，但是另一方面他又必须站在“妈妈”的立场上，来思考问题，计划自己的行动。这种在思想上把自己转变为他人的行为可以使幼儿比较自然地学会改变自己看问题的角度，逐渐克服“自我中心”的观点和思维的片面性，学会比较客观地看待问题。

幼儿在角色游戏中，往往会发现自己的观点与别人的想法不一致的情况，这要求幼儿学习协调和接受别人的想法。例如，两个幼儿在玩开车的游戏，车坏了。一个幼儿提议：“让我们把车送到店里去修吧。”另一个幼儿反对：“不，我爸爸车坏了都是自己修的”。两种不同的修车方法，对于两个幼儿来说都是一种新鲜的经验。这种认知冲突既可以丰富幼儿的经验，又可以使幼儿有机会学习协调自己的想法与别人的想法，克服思维的自我中心倾向。

心理学家罗森（Catherine Elkin Rosen，1974）对两组处境不利的孩子进行社会性表演游戏的训练。在游戏训练中，成人的任务是提供给被试进行社会性表演游戏的机会和材料，指导他们的游戏，丰富游戏的内容。在经过了大约40天的训练之后，实验者对被试进行测验：先给孩子看一大堆日常生活用品，如妇女穿的袜子、男人的领带、玩具汽车、娃娃和成人看的书等。确信被试者认识这些东西并知道它们的用途后，要求他们假装：①他正在一个卖这些东西的商店里；②他是一个父亲，现在他在为自己的生日挑选一些东西，让他思考父亲会为自己挑选哪些东西。然后要求他依次假装是母亲、教师、哥哥、姐姐和他自己来选择物品。结果是，受过游戏训练的孩子比没有受过训练的控制组被试能够更好地做出符合人物身份的选择。^[11]足见，游戏中的角色扮演帮助学前儿童由自我为本位的社会认知向以他人为本位的社会认知过渡，从而为理解他人、助人为乐、宽容、友好等良好的品质形成奠定了心理基础。

除了象征性游戏之外，追逐打闹游戏和规则游戏也具有帮助幼儿“去中心化”的潜能。

（三）游戏有助于增强幼儿社会角色扮演能力

性别角色是儿童一出生就决定的，而社会性角色是随着儿童社会生活范围的扩大而出现的。如在家里是女儿，在幼儿园里是小朋友，进入学校后是学生，长大后会成为妻子、妈妈、教师等。社会角色的承担者的行为要符合社会认同的标准，这就需要一个学习和掌握过程。如果社会角色学习良好，就会使个体会做出符合其社会角色的行为，就容易适应社会生活。如果社会角色学习不良，就会导致个体做出与其角色不相符合的非角色行为，就难以适应生活。因而，社会角色的学习是儿童能否健康成长的一个重要方面。

游戏是幼儿学习和掌握社会角色的一个途径，当孩子扮演同性别的成人角色时，他（她）就在思想上对自己和同性别的成人角色之间的关系（相似）进行了概括，实现了认同。在扮演角色的过程中，通过对于成人行为、态度的模仿，逐渐习得与自己性别相适应的行为方式，性别角色的社会化过程也就开始了。幼儿在游戏中，既是自己，又是“别人”，一个人同时可以扮演几个不同的角色，他一会儿是娃娃家里的“爸爸”，一会儿又是公司里的“经理”。这种自我与别人、角色与角色之间的同一、交叉与守恒，可以使儿童在对角色的多样化与稳定性的理解和体验中，锻炼扮演角色的技能，有助于现实生活的角色扮演和转换，从而增强社会适应的能力。

（四）游戏有助于幼儿掌握社会道德行为规范

幼儿在内容健康的社会性表演游戏中，通过扮演角色，模仿社会生活中人们的行为准则，可以缩短幼儿掌握道德行为规则的过程。例如，在玩“乘公共汽车”的游戏中，乘客很多，车里很拥挤，扮演售票员的小朋友就不能坐下，要提醒乘客：“不要挤，请给老年人和抱小孩的让座”。在玩“娃娃家”的游戏中，“爸爸”下班回来了，扮演“孩子”的就要说“爸爸辛苦了，您去休息休息吧，我们做饭。”在这些活动中，幼儿模仿着关心他人，尊敬长者。通过模仿，幼儿在游戏中熟练地掌握社会道德行为规范，会迁移到现实生活中去，有利于在现实生活中掌握道德行为规则。

当然，游戏对于幼儿儿童掌握社会道德行为规范的作用不是自发实现的，需要成人正确地引导，因为幼儿的游戏的许多内容既然是社会现实生活的反映，那么，现实生活中的积极因素和消极因素都不可避免地反映到儿童的游戏中来。例如，幼儿园里有些孩子在玩过“乘公共汽车”的游戏以后，就问老师：为什么我们玩这个游戏，上车要排队，和我们参观时看到的不一样。于是老师就组织他们作了一次讨论：为什么有些叔叔阿姨上车乱挤、不排队？这样做对不对？应该怎样做？帮助孩子分析看到的现象，明确正确的行为标准。所以，游戏的开展是与日常的各项教育活动相互促进、相互补充的。教师对孩子提出的内容健康的游戏主题要热情支持，对其中一些思想内容不够健康的主题，可采取商量、建议或适当转移的方法加以引导，不要打击、挫伤幼儿游戏的主动性和积极性。

（五）游戏有助于锻炼幼儿的意志力

意志是人格因素的重要方面。在生活中行动的自觉性、果断性、自制性、坚持性等意志品质，是幼儿社会性构成的重要方面。幼儿的意志行动尚未发展起来，行动的自觉性差、自控力弱、坚持性不够，但在游戏中却表现出较高水平的意志行为，游戏能培养和锻炼幼儿的意志。

游戏对幼儿是有吸引力的，在游戏中，幼儿乐于抑制自己其他的愿望，使自己的行动服从游戏的要求，遵守规则。在角色游戏中，角色本身包含着行为准则和榜样，幼儿扮演角色的过程就是锻炼意志的过程。正是因为如此，儿童在游戏条件下，能够抗拒诱惑，延迟满足。例如，在玩“指挥车辆”的游戏时，扮演“交警”的男孩，看到扮演“司机”的男孩都在那玩诱人的小汽车，但他必须学会控制自己，站在那里指挥来往“车辆”。玩“老狼老狼几点了”游戏，扮演“老狼”的幼儿在回答几点时必须管住自己不能回头看，其他幼儿只有听到“老狼”说天黑了，才能往回跑，游戏为幼儿提供了大量锻炼意志的机会。前苏联心理学家马努依连柯曾做过“哨兵站岗”的实验，^[12]要求幼儿在空手的情况下，保持哨兵持枪的姿势。有两种情境：一种是非游戏情景——其他小朋友在一边玩，让他在一边以哨兵持枪的姿势站着；另一种情境——实验者以游戏方式向他提出要求，告诉他其他小朋友是工人，他们正在包装糖果，你来当哨兵，为保护工厂而站岗。结果表明，游戏情景下，幼儿当哨兵站立不动的时间远远超过非游戏情景下哨兵站立不动的时间。（详见第一章第三节）

四、游戏在幼儿情绪情感发展中的作用

情绪情感是以主体的愿望、需要等倾向为中介的一种心理现象。它最能表达人的内心状态，可以说是人的心理状态的晴雨计。情绪情感也是人心理活动中动力机制的重要组成部分，它可以发动、组织与干扰人的认知过程，影响人对待生活的态度。情感情绪还与人的心理健康水平关系密切，积极的情绪情感保障着我们的心理健康，使我们能够体验与享受人生的意义与快乐。

学前期是儿童情绪情感发展的重要时期。作为早期经验的重要内容，幼儿在生活中获得的各种情绪情感体验对成年以后心理生活的健康及人格的完善程度都有至关重要的影响。游戏给幼儿以快乐与满足，它作为幼儿生活中的重要内容对于幼儿情绪情感的发展具有积极的意义。

（一）游戏经常使幼儿体验积极的情绪情感。

游戏是一种轻松、愉快、充满情趣的活动，它给幼儿以快乐，幼儿在游戏中经常体验积极的情绪情感。如在“老鹰捉小鸡”游戏中，扮演鸡妈妈的幼儿体验着妈妈对孩子的关心和爱护，用自己的身躯保护孩子，教会孩子躲闪。当幼儿利用游戏材料做出了成果时，会体验到自豪感，增强自信心。如果失败了，幼儿在游戏中也不会有任何负担，不会造成任何损失，可以重玩。幼儿在游戏中出现的情绪情感永远是真实的，孩子不会假装，也不会装样子，“妈妈”真心爱自己的孩子，“交警”由衷地关心怎样更好地指挥来往的车辆。

随着游戏主题和构思的发展和复杂化，幼儿的情绪情感体验更丰富、更深刻。在“医院”游戏中，幼儿会像医生一样认真给“病人”听诊、开药，嘱咐“病人”按时吃药。当“护士”的幼儿不仅耐心给“病人”试体温、打针，还主动搀扶病人，让“病人”好好休息。在“理发店”、“商店”中当服务员的幼儿，尽职尽责地为“顾客”服务，客人的感谢使他们的满足溢于言表。在表演游戏中，幼儿深深地体验着故事中人物的喜、怒、哀、乐。在竞赛游戏中，幼儿经历着紧张，体会着紧张后的放松。游戏使儿童体验各种情绪情感，学习表达和控制情感的不同方式，而且丰富情绪情感的体验，也对儿童产生潜移默化的影响，发展他们的友好、同情、责任心、爱憎分明等积极情感。

（二）游戏有助于幼儿消除消极的情绪情感

人在生活中不仅有正向的、积极的情绪情感，也有负向的、消极的情绪情感。人的各种情绪情感（如生气、愤怒、绝望、悲哀）如果长期受到压抑而得到不到释放，就会影响人的心理健康。而游戏为幼儿提供了表达自己各种情绪的机会。许多心理学家都认识到游戏这种价值。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为游戏是幼儿精神发泄的重要途径，可以补偿现实生活中不能满足的愿望，可以缓解心理紧张，减少忧虑。游戏可以消除幼儿生活情境中产生的忧虑和紧张感，使幼儿向自信和愉快的情感过渡。皮亚杰把游戏看作是幼儿自我表达的工具，它可以使幼儿通过同化作用来改造现实，满足自我在情感方面的需要，是幼儿解决认知与情感之间冲突的一种手段。辛格夫妇（J．L．Singer；D．J．Singer）认为想象游戏的主要优点在于它能提供一个新的刺激场，这种刺激场是幼儿凭想象和回忆创造出来的心理场，它能使幼儿逃避不愉快的现实环境和气氛，使他们产生愉快、肯定的情绪体验，改变受挫的情绪状态，从而间接实现对行为的控制。^[13]班尼特发现游戏确实可以帮助幼儿降低焦虑和紧张，具有情绪的修复功能。^[14]正因为游戏有助于幼儿宣泄消极情绪，有助于幼儿消除或缓和不愉快的体验，因而，游戏被认为具有治疗的作用。

（三）游戏有助于发展幼儿的高级社会性情感

游戏作为一种充满情绪情感色彩的学前期儿童基本活动，可以发展幼儿道德感、美感和理智感。

道德感主要指人评价自己和别人的行为是否符合社会道德行为标准时所产生的内心体验。游戏是对现实生活的反映，角色的行为无不表现了道德行为，比如在公共汽车的游戏中，孩子扮演了给老人让座的乘客，在医院的游戏中，孩子扮演了同情和护送病人的角色等。当孩子游戏中的角色行为经常和道德行为相联系的时候，对角色行为的体验也就常常充满着道德情感的体验，长此以往就有助于形成稳定的道德情感。同时，游戏的开展需要同伴之间的协作、谅解和帮助，游戏中能力弱的孩子常常需要能力强的孩子帮助，这种帮助是被游戏的需要所促发的，被帮助的孩子会体验到友好，表示感激之情，助人的行为得到肯定，使孩子体验到一种满足。此外，分组竞赛的游戏，还会发展起一种集体的荣誉感和责任心。可见，友爱、同情、荣誉等许多道德情感的体验是产生于游戏之中的。

美感是人对事物的审美体验，是人们在领略美好事物时产生的。而幼儿对美的感受源自于游戏。我们可以看到，游戏常常使儿童自得其乐，沉浸在高度的美感享受中，从而产生自发的表现欲。幼儿在游戏中的角色扮演形式使他们陶醉，结构造型活动使他们痴迷，漂亮的玩具使他们爱不释手，他们用材料装饰、美化自己的游戏环境，从中得到一种审美快感。特别是游戏形式本身充满了美的形态，能使儿童产生各种美感，如在结构游戏折纸、剪贴、搭积木等活动中，儿童的创造和智慧是以一种平衡、和谐、对称的特点体现出来的，他的一句“好看吗”，道出了美感的内心体验；又如户外大型运动性游戏如攀爬、追逐、荡秋千等活动中，儿童的勇气和力量以一种超乎寻常和抗拒外界威力的举动表现出来时，他的一句“真带劲”，道出了美感的内心体验；还如角色游戏以物代物、以人代人的活动中，儿童的想象和意境以一种似真非真、似假非假的滑稽形态呈现出来时，他的一句“假的呀”，道出了幽默感的内心体验。可见，游戏总是和美联系在一起的，儿童通过游戏激发了审美创造性。

理智感是与幼儿的认识活动、求知欲、好奇心和解决问题等需要是否满足相联系的内心体验。理智感是由求知的动机引起的，否则就不会有探索、惊奇和了解事物的愿望。幼儿理智感的源泉也是游戏，幼儿的求知欲在游戏中有着最充分的表现，他们看、摸、动、拆、提出问题，自发地去寻求答案，解决问题后会感到一种极大满足和愉快。我们看到，每当他们一种材料玩出多种花样来，每当他们发现了事物的奥秘，每当他们掌握了一种游戏技巧，每当他们从探索中懂得了一个道理。他们都会由衷地发出欣喜的欢呼，这种求知欲的满足正是幼儿理智感的表现。对幼儿来说，在进人正规的学习之前，是游戏帮助他们发展了理智感。

综上所述，游戏不仅满足学前儿童身心发展的各种需要，而且对学前儿童身体、智力、社会性和情绪情感等各方面的发展具有积极的促进作用。游戏是儿童幸福与快乐的砝码，也是他们成长的阶梯，儿童的各种发展在游戏中得以实现。

小　结

皮亚杰认为游戏在儿童出生后（大约3个月左右）即发生。而在社会文化历史学派看来，出生后前两年儿童的活动不能算是真正的游戏，真正的游戏要等到第三年才发生。早期的游戏理论和研究往往把儿童的游戏看作是本能或与生俱来的“天赋”能力。而皮亚杰的“自我建构”理论认为游戏是儿童认知活动的产物，并随着儿童认知的发展而进步，儿童与物体的交互作用是儿童游戏的最初形式。就社会建构主义者而言，儿童最初的游戏是一种社会性活动而非个人独自的行为，游戏孕育于早期的社会关系之中，是作为看护者的成人和婴儿之间发生的社会性互动的结果。

目前绝大多数理论是以儿童的需要来解释儿童游戏的动因。我国学者把幼儿的基本需要分为三个层次九种需要，这九种需要分别是：身体活动需要，基本生存需要、安全需要、理解环境的需要、最佳觉醒水平需要、影响环境的需要、尊敬认可需要、社会性交往需要、自我实现需要。

游戏在不断成长的儿童个体身上处于不断发展变化的动态。从认知角度来看，儿童游戏发展由感觉运动性水平向象征性水平再向规则性水平转变和升华，象征性成为幼儿阶段游戏的典型特征；从社会性角度来看，儿童游戏呈现出从独自游戏、平行性游戏、联合游戏向合作游戏阶段发展的趋势。

游戏不仅满足学前儿童在身心发展过程中的各种需要，而且对学前儿童身体、智力、社会性和情绪情感等方面发展具有积极而全面的促进作用。游戏的这种重要价值，使游戏成为学前儿童重要的活动。

【学习评价】

1．解释情景转变、角色扮演、角色行为、角色意识几个概念。

2．试对比分析认知发展学派和社会文化历史学派对儿童游戏发生时间和儿童游戏能力获得的不同看法。

3．简述儿童游戏的基本需要及各种需要的基本含义。

4．列举儿童游戏的动机类型有哪些？它与儿童的基本需要有何关系？

5．象征性游戏由哪些要素构成？这些构成要素在幼儿前期、幼儿期是如何发展起来的？

6．试分析学前儿童认知的发展与学前儿童游戏发展的关系。

7．角色行为、角色意识、角色认知之间有何关系？举实例加以说明。

8．学前儿童游戏内容和游戏形式的发展表现在哪些方面？这些方面呈现出何种发展趋势？

9．论述游戏在学前儿童智力和社会性发展中的作用。

10．结合所学有关游戏发展的原理，试分析游戏何以成为儿童身心发展的生动写照。

【注释】

[1]郑育敏．论游戏与幼儿创造力的培养．学前教育研究．2003（10）．第19页

[2]Taylor，M．＆Carlson，S．M．The relation between individual differences in fantasy and theory of mind．Child Development．1997（68）．436～455

[3]王小英等．近十年来国外游戏研究新进展．心理科学．2004（5）．第1187页

[4]王小英等．近十年来国外游戏研究新进展．心理科学．2004（5）．第1187页

[5]王小英等．近十年来国外游戏研究新进展．心理科学．2004（5）．第1187页

[6]王小英等．近十年来国外游戏研究新进展．心理科学．2004（5）．第1188页

[7]王小英等．近十年来国外游戏研究新进展．心理科学．2004（5）．第1188页

[8]王小英等．近十年来国外游戏研究新进展．心理科学．2004（5）．第1188页

[9]刘焱．儿童游戏的当代理论与研究．四川教育出版社．1988年版．第170页

[10]陈帼眉、沈德立．幼儿心理学．河北人民出版社．1979年版．第242页

[11]刘焱．儿童游戏的当代理论与研究．四川教育出版社．1988年版．第172页

[12]陈帼眉、沈德立．幼儿心理学．河北人民出版社．1979年版．第240页

[13]刘焱．儿童游戏评论．北京师范大学出版社．2004年版．第165、166页

[14]刘焱．儿童游戏评论．北京师范大学出版社．2004年版．第165、166页