中级水平学习者汉语阅读焦虑研究

时间：2022-03-12 理论教育版权反馈

【摘要】：本文选择了重庆大学、西南大学汉语水平为中级的学习者为研究对象，在前人研究的基础上，重点探讨中级水平学习者汉语阅读焦虑。三组学习者中年龄最大的60岁，最小的17岁，平均年龄25岁。为了进一步发现欧美组、日韩组和其他组学习者的阅读焦虑分布情况并进行讨论，本文采用问卷调查法、个人访谈法和课堂观察法进行研究，具体如下。问卷调查分为两个部分：留学生个人信息调查表及汉语阅读焦虑问卷。

▲陶冶

作者简介：陶冶，重庆大学国际学院院聘教师，研究方向为对外汉语教学。

【摘要】在汉语作为第二语言学习中，学习者会遇到很多挑战，比如阅读，因汉字这种特殊书写系统而成为很多学习者的公认难关，学习者在阅读时产生的阅读焦虑也日趋成为研究者们共同关注的问题。

通过问卷调查、个人访谈和课堂观察相结合的研究方法，采用社会科学统计软件SPSS，研究发现：从总体上看，阅读焦虑在欧美组、日韩组、其他组客观存在；阅读焦虑总体情况表现为“欧美组＜日韩组＜其他组”，差异显著，但存在着共性——“词汇的影响”。本文从教师教学、教材编写以及学习者学习三个方面提出减缓阅读焦虑的教学建议。

【关键词】汉语；阅读焦虑；学习者；教学建议

一、引言

第二语言的学习是一个非常复杂的过程，也是一种普遍的认知活动，语言学习的整个认识活动过程必然会受到情感因素的深刻影响。我国对外语焦虑的研究始于20世纪70年代，起步较晚，已有的研究从技能的角度，研究口语焦虑、听力焦虑居多，其中汉语作为第二语言的阅读焦虑研究非常少。

本文选择了重庆大学、西南大学汉语水平为中级的学习者为研究对象，在前人研究的基础上，重点探讨中级水平学习者汉语阅读焦虑。从阅读本身的角度分析词汇、词组、语法、语篇和其他方面对焦虑的影响，揭示不同国别中级水平留学生阅读焦虑差异和共性，在深入讨论的基础上对汉语作为第二语言阅读教学提出建议。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究主要以重庆大学50名学习汉语一年半至三年的中级水平留学生及西南大学40名同等学习时长的中级水平留学生为研究对象，共计90名，收回有效问卷75份。将母语为拼音文字背景的美国、英国、法国、意大利、瑞典、捷克、葡萄牙、巴西的学习者归为欧美组，共25人；将汉字文化圈的日本、韩国学习者归为日韩组，共25人；将同处东南亚地区的越南、印度尼西亚、泰国的学习者归为其他组，共25人。三组学习者中年龄最大的60岁，最小的17岁，平均年龄25岁。

（二）研究方法

为了进一步发现欧美组、日韩组和其他组学习者的阅读焦虑分布情况并进行讨论，本文采用问卷调查法、个人访谈法和课堂观察法进行研究，具体如下。

问卷调查分为两个部分：留学生个人信息调查表及汉语阅读焦虑问卷。留学生个人信息表是收集学习者的背景信息，包括国籍、性别、母语、年龄、大学所学专业、学习汉语的时间、每天阅读汉语的时间以及自我评价。“汉语阅读焦虑问卷”参考了Saito , Horwitz 和 Garza的“外语阅读焦虑感量表”（Foreign Language Reading Anxiety Scale , 简称FLRAS），从直接影响学习者汉语阅读本身的因素，即词汇、词组、语法、语篇及其他，对量表进行了改编，以找出是否由这些因素导致学生阅读焦虑。改编后的“汉语阅读焦虑量表”采用Likert5点量表，选项分别为“1=完全不同意，2=不同意，3=不清楚，4=同意，5=完全同意”。理论上的得分范围在33～165和24～120，如果得分越高，表示阅读焦虑越高；得分越低，表示阅读焦虑越低。

为了进一步讨论汉语阅读焦虑并提出可能减缓阅读焦虑的建议，我们分别进行了对学习者和教师的个人访谈并且安排在问卷调查的数据统计完成之后，以便更深入地了解学习者对表现出的阅读焦虑分布是否认同。

最后通过课堂观察法，对重庆大学国际学院中级A1、中级A2、中级A3三个班分别进行了两次课堂观察，每班观摩了4课时，主要观察欧美组、日韩组、其他组学习者在课堂上完成阅读的速度、对课堂活动的反应。

三、研究结果与讨论

根据Liktet五度量表，每题的焦虑值为1—5，我们对各组每位被试每一题的阅读焦虑值进行统计，取问卷全部试题24题的平均值（保留小数点后两位，四舍五入），得出的数据为该被试的阅读焦虑平均值。柱状图中横轴为阅读焦虑平均值，纵轴为不同的阅读焦虑平均值所对应的人数，柱状图越高说明该阅读焦虑平均值对应的被试人数越多。（图1、图2）

图1 各组阅读焦虑柱状图

图2 各组阅读焦虑饼状图

结合直方图和饼状图的分析发现，各组学习者中阅读焦虑值极小或极大的都是少数，说明各组大部分的学习者都会在阅读中焦虑，所以阅读焦虑在三组中是客观存在的。为了进一步找出三组分布的特点是否具有统计学的意义且各子项分布具有怎样的表现，我们进行了三组数据的描述性统计。

表1 各组阅读焦虑平均值统计性描述

如表1所示，左边第一栏为统计分组，N为样本总数，均值为每小题阅读焦虑平均值。结果发现三组阅读焦虑平均值差异程度较大，于是我们进一步做了标准差、标准误和95%置信区间的检验，发现在置信区间内不含有0。从标准差看出，三组数据内部波动较小，说明数据较稳定，三组数据内部波动较小，说明欧美组、日韩组、其他组的阅读焦虑值有效，阅读焦虑客观存在，整体分布情况表现为“欧美组＜日韩组＜其他组”。若单从欧美组和日韩组的结果比较，与张莉、郁青、寇清华、范祖奎研究的初级水平学习者汉语阅读焦虑情况一致，说明即使随着汉语水平的提高，学习者的阅读焦虑依然存在，且仍然表现为欧美学习者的阅读焦虑绝对值低于日韩学习者。

（一）欧美组阅读焦虑特点

引申义是欧美学习者理解的最大障碍。中级阶段的阅读语料在词汇量加大的同时，词义也变得复杂，一词多义的情况越来越多，词的基本义已经不足以完成阅读理解，学习者需要解读出引申义从而了解文本所要表达的意思。欧美文化与中国文化之间具有明显的差异，欧美注重科学、逻辑和分析，而中式特有的思维模式，表意含蓄、委婉，表述往往迂回进行，不喜单刀直入。这种表达方式最常用的体现方式就是对于词语和词义的选用，引申义正是实现这种表达的可能，所以对于长期习惯于理性思考、直接式线性思考的欧美学习者来说，引申义的理解无疑成为了难点和困扰。而日韩组、其他组同处亚洲文化圈，认知模式和思维模式较汉语更近有关，所以来自这两个组学习者不认为引申义的理解是难点，对于引申义的记忆、理解和运用，较欧美组而言也更有优势。

同时，欧美组的阅读焦虑还表现在“限制阅读时间”和“阅读时不让我查字典”。限制阅读时间有两种形式，一种是课堂上教师限制时间阅读规定的文本，然后回答相应的问题；一种是考试的时候，必须在规定的时间内完成相应的阅读题目。虽然两种形式不同，但考查的目的是一致的，即在规定的时间内完成规定的任务，然后由教师对任务的完成结果作评判。欧美学习者是“竞争性”心理较强的民族，在学习中也表现出较强的好胜心，尤其是美国学生由于从小的学校教育对绩点的重视影响了他们对汉语学习成绩的期待。一旦限制阅读时间，无形中增添了紧张的气氛，激发了欧美学习者“竞技”的情绪，因此造成了内心的紧张。

“阅读时不让我查字典，我会很紧张”，说明欧美学习者对字典的依赖性是较高的。到了中级阶段，所有的学习者都面临着词汇量和篇幅的挑战，阅读时不认识的生词或者认识但对于词语的意思较模糊的情况越来越多，这时查字典成了学习者认为最有效、最便捷的方式。如果不让查字典，学习者认为失去了最实用的拐杖。这与“读中文时，如果我不明白所有的生词，我会很紧张”的焦虑值最低也并不矛盾，反而从侧面说明了欧美学习者之所以遇到不明白的生词不紧张的一个原因可能是他们相信自己可以借助字典的帮助，疏通词义。在课堂观察中，我们确实发现欧美组学习者很爱查字典。这也给教学提出了一个思考：是不是一定要查字典才能解决词汇理解的问题？换句话说，什么时候必须查字典？什么时候没有必要查字典？

（二）日韩组阅读焦虑分布

日韩组阅读焦虑分布情况与欧美组差异显著，各类可能引起阅读焦虑的因素都存在着明显的差异。最为明显的差别是：在欧美组数据中语法类对阅读焦虑的影响是最低的，在其他组语法类对阅读焦虑的影响相较其他四类（词汇、词组、语篇、其他）而言，影响也较低。但在日韩组，语法类却是平均值最高的一类。（表2、表3）

表2 日韩组各类阅读焦虑描述

表3 语法类各组阅读焦虑平均值

“读中文时，如果句子结构很复杂时，我会很紧张”和“读中文时，如果读到新的语法，我会很紧张”，阅读焦虑值分别高达3.38和3.08，不仅是日韩组语法类最高的两项，也是较欧美、其他组最高的两项。这跟我们预计的情况有些不一致。根据教学经验，日韩学习者在各个级别中是最努力、最踏实的群体之一，在课堂的语法教学环节，也是最为重视语法学习的群体且有着与生俱来的优势，为什么语法类带来的阅读焦虑反而最高呢？

我们认为这源于日韩学习者的学习风格和个性。日韩学习者以内向型性格为主，在课堂上不爱发言，爱思考和琢磨，是典型的“场独立”型学习者，青睐“归纳式”的教学方式，特别是对于语法教学，希望教师能够先举例，然后总结归纳语法规则，因此他们对语法学习抱以极高的期待，也对自己的学习成果要求很高，认为语法学习是汉语学习最重要的环节，语法更是阅读理解最关键的部分，所以在阅读中他们更关注语法结构，一旦在这方面遇到理解上的困难和障碍，内心的失落感、焦躁感骤然产生，从而影响情绪，出现心慌、紧张的焦虑反应，这一表现与欧美组、其他组截然不同。

与之吻合的阅读焦虑还表现在“读中文时，当我看到不会的语法，我会很紧张”和“阅读中文时，我很怕阅读复句，因为很难理解”与其他组差异不显著，但与欧美组差异显著。这说明日韩学习者在阅读过程中对语法的关注度显著高于欧美组，对于句子、文本的分析习惯从结构和语法的角度分析，思维缜密，思考严谨，这与日本、韩国文化圈所塑造的民族性格密切相关。在学习中对自己的要求很高，汉语学习也有着特有的学习方式，这也是在教学中常会出现日韩学习者课下询问教师语法问题的表现，我们通过对教师的访谈，在教师的回答中发现日韩学习者是学习语法最认真努力的群体，他们也是课堂上最专心记笔记的同学，这些认真的表现也自然而然地带入了他们的阅读，所以即使日韩学习者有着得天独厚的汉语学习优势，也确实是相对而言最努力的群体，但他们由于民族性的熏陶，谦虚、谨慎、内敛，这种性格也伴随于汉语学习的始终，所以对于他们有优势的阅读，也同样表现得谨慎甚至是紧张。

（三）其他组阅读焦虑分布

其他组阅读焦虑分布最高的一类为其他类，即第15项“如果阅读时不让我查字典，我会很紧张”和第5项“如果限制阅读时间，我会很紧张”。我们发现所归类的其他类的这两项不仅是其他组阅读焦虑最高的一类。同时也是三组数据中最高的一类。（表4、表5）

表4 其他组各类阅读焦虑描述

表5 其他类各组阅读焦虑平均值

这说明其他组的学习者在阅读中已经习惯了一遇到生词就查字典，并且表现出对字典较强的依赖性。这并不是一种良好的阅读方法，但为什么其他组表现出如此强烈的焦虑感呢？我们认为可以从干红梅基于眼动技术试验研究所探讨的语境对阅读中词汇学习的影响来解释。干红梅认为学习者在阅读中的视幅（视觉幅度）是有限的，如果学习者的水平较低，则无法分配注意力。其他组的学习者因来自泰国、印度尼西亚和越南，在文字书写系统上与汉语仍然具有差异，阅读的时候如果习惯采用“一字一句”的翻译策略，那么视幅的宽度会非常有限，学习者也纠结于每一个词的理解。我们不能说欧美、日韩学习者的视幅绝对宽于其他组，但是干红梅已经通过眼动实验研究证明语境在阅读中对词汇的理解有很重要的意义且有汉字背景的日韩学习者学习效果好于无汉字背景的欧美学习者，我们大胆推测这种学习效果会体现在阅读理解上，即使在学习者不知道词语也不让查字典的情况下，日韩学习者也不会感到焦虑，因为他们能利用语境进行猜测，所以不查字典也不会影响阅读的进行。上述分析也确实说明了日韩组学习者在不允许阅读查字典时是最焦虑的。

语篇类所产生的焦虑在其他组中也非常明显。“如果汉语的文章很长，我会很紧张”阅读焦虑值为3.19，有66%的其他组学习者认为看到篇幅较长的文章，还没有开始读内心就已经紧张了。这也是三组被试中，焦虑最明显的一组。我们认为这跟不熟悉的书写系统所带来的视觉影响有一定关系，但在欧美组并没有体现出来是因为欧美组学习者较成熟、乐观、外向的学习心态，首先正视了差异带来的不同，再加上他们是具有挑战性和好胜心的民族，觉得自己能读懂这么长的汉语文章是一种挑战。而其他组的学习者更多看到的是书写体系之间的差异，对自己能否阅读完表示怀疑，也对自己的汉语阅读能力不自信，因此表现出明显的因文章长度而带来的焦虑感。

（四）欧美组、日韩组、其他组阅读焦虑共性总结

在欧美组、日韩组、其他组的阅读焦虑具体分布分析中，不难看出各组阅读焦虑分布存在着明显的差异，但是因“词汇”而产生的焦虑似乎是三组共同的问题。换句话说，似乎阅读焦虑来源于很多因素，但词汇是比较明显的诱因。为了进一步分析三组阅读焦虑的共性，我们对所有词汇、词组、语法、语篇、其他进行了描述性统计。（表6）

表6 各类题型描述性统计

不难看出，词汇所引起的阅读焦虑是最高的，但这能否说明学习者产生阅读焦虑，很大程度上是因为词汇呢？为了找到对中级水平学习者阅读焦虑影响最大因素，我们对词汇、词组、语法、语篇、其他作了相关性验证。（表7）

表7 相关系数统计

*在置信度（双测）为 0.05 时，相关性是显著的。

**在置信度（双测）为 0.01 时，相关性是显著的。

说明：Spearman 的 rho（ρ）为非参数的统计方法，rho（ρ）为相关系数，Sig.（双侧）为方差齐性检验p值（概率值）；Pearson 为相关性分析。

相关系数解释：|ρ|大于等于0.8时，两变量间高度相关；|ρ|大于等于0.5小于0.8时，两变量中度相关；|ρ|大于等于0.3小于0.5时，两变量低度相关。

我们发现词汇与阅读焦虑显著相关，相关系数高达0.693，说明欧美组、日韩组、其他组学习者阅读焦虑很大程度上的确来源于词汇理解所引起的焦虑。这种现象是如何产生的呢？大部分二语学习者都习惯于“词—句子—段—篇章”的阅读，如果词的理解首先出现了障碍，紧张、焦虑也随之产生。中级阶段的汉语学习，学习者面临词汇量扩大的挑战，“一词多义”的辨析更是学习的难点，所以词汇认读的困难是存在的并且是三组学习者需共同解决的问题。学习者也因此对词汇抱以更高的关注。因此，欧美组、日韩组、其他组虽然在具体的阅读分布焦虑上差异明显，但是词汇是三组阅读焦虑的共性，这也为教学提供了思路。

四、教学建议

（一）教师层面

如何帮助学习者解决“词汇大关”。冯丽萍发现，中级水平的欧美留学生经过长时间的汉语学习和汉语知识的积累，已经有词汇结构意识，但词汇加工速度、词素激活强度受词汇熟悉度和阅读时间的影响。如果词汇熟悉度较高并且给予充足的阅读时间，欧美学生对词汇的识别度较高，能够辨析词语的正确词义。因此，词汇熟悉度是问题理解的关键。如果词汇熟悉度高，阅读过程流畅无阻；如果词汇熟悉度不高，则需要推理和猜测。汉语对欧美组的学习者来说，语际差异是最大的，尤其是丰富的构词系统。一个词素可以通过不同的组合方式与其他词素结合，形成互相联系的词汇家族，而这种特点在西方心态语言中并不突出，提高学习者的词汇的熟悉度对欧美组来说更为紧要。教师如果能在教学中加强词素教学，不但能突出汉语构词的规律，还能促进学习者的记忆，最重要的是教给学习者一个有效的学习工具——推理法：遇到生词时，从词素的角度出发，分析词素最小单位——字，通过考虑形旁、声旁的辨认，推断词义；分析构词单位——词，通过词汇家族熟悉的成员词的认读，猜测新词。当然这对学习者自身的汉语知识储备也有着较高的要求，教师应该循序渐进地展开教学，重视“部件—字（词素）—词—句”的教学，培养学习者的汉语语言意识。如加强引申义的理解训练，先让学生通过形旁、声旁、已知词素的意思进行分析，如果出现理解障碍，再补充该词的引申义，在加强记忆的同时加强了词汇本义和引申义之间的联系，同时也是在“最近发展区”的基础上开展教学，遵循了学习者的认知发展规律。若用于虚词、成语、熟语、典故的教学，先从词语本身让学习者辨别，教师再补充，通过讲解总结规律，让学习者通过知识不断积累逐渐自行完成认读，我们预计能产生良好的教学效果，从根本上缓解词汇认读时的焦虑感。当然这样的教学应事先经过教师精心的备课设计，无论是文本还是词汇的选择，都应充分涉及构词能力强的常用语素，既符合学生的现有的水平，又让学生感受到阅读理解成功后的快乐和学习中存在的挑战，同时予以充分的阅读时间保障，在学习者增强构词意识之后，再逐渐缩短阅读时间，不断克服阅读中的词汇障碍。

另外，教学内容应重点涉及汉语中语义透明度较高的词汇教学，引导学习者掌握从构词语素出发的学习方法，推知整词的意思，最终完成提高阅读能力的教学任务。对于过度依赖与查字典的学习者，教师可以通过词素、语境、背景图式和阅读技巧的训练，鼓励学习者大胆猜词，甚至大胆跳读、集中筛选，找出文本中与阅读任务直接相关的有效信息。我们认为中级水平的阅读教学应淡化字典的作用，鼓励学习者尝试丢掉字典这个拐杖，尤其是对其他组的学习者而言，教师应重点训练。可以选择相对容易阅读的文本，比如叙事类趣味性较强的语料，也可以是包含较多语义、透明度高的词语所构成的文本，使得其他组的学习者自然而然地进行阅读。然后循序渐进地加大文本难度，穿插语义透明度较低的词，培养学习者的生词认读能力。教师要做的不是立刻完全禁止字典的使用，而是逐步鼓励学习者尽量不查字典，试着猜词，试着“一口气”读完一段、两段，直到顺利读完一篇文章。从“自下而上”的阅读模式过渡到“自上而下”，即从专注于“字—词—句—段—篇章”到“篇章—段—句—词—字”，在对段落和篇章整体认知的基础上，反推具体词语、句子的意思。

（二）教材层面

教材问题在对外汉语教学中一直备受关注，教学的实施更离不开一本编写成熟的教材。但是来自一线教师对教材的“抱怨”好像并不少见，认为：

（1）这本教材对现在班里的学生来说太难了。

（2）生词太多，教学中不得不花时间处理生词问题。

（3）内容太多，教学进度压力大。

那么学习者对所学的教材又有什么看法呢？在本文的个人访谈中，我们发现学习者的看法和教师的看法似乎存在着微妙的联系，教师的“抱怨”，也是学习者的焦虑：

（1）我觉得现在的阅读教材比较难。

（2）文章中的生词太多了，感觉阅读的压力很大。

根据访谈发现，造成上述情境最主要的问题正是教材编写对“词汇量”把控的问题。虽然在20世纪70年代就已经开辟了词汇教学在汉语作为第二语言教学中的研究领域，刘颂浩、徐霄鹰、钱旭菁、朱勇、崔华山都提出过词汇教学在阅读教学中的重要性，尤其是词汇量的阶段性划分、控制，但根据张如梅对1990年至2010年国内12本阅读教材的分析来看，中级阅读教材有4本，《中级汉语阅读教程》（周小兵，等，北京大学出版社，1999）、《汉语阅读教程》（彭志平、陈田顺，北京语言文化大学出版社，1999）、《发展汉语——中汉语阅读》（徐承伟，等，北京语言大学出版社，2005）、《这样阅读》（陈贤纯，北京语言大学出版社，2008）。但除了《这样阅读》，其余教材都没有对所要掌握的词汇量做明确说明，只是按照传统的教材编写，依据《汉语水平词汇和汉字等级大纲》控制词汇量。这种控制很难保证文本所含生词的难易度，或者说没有统一的标准，文本很难实现符合学习者现有的水平。我们认为应该细化词汇积累指标，大致确定中级水平汉语学习者的词汇量范围，即明确“可接受性”词汇的掌握有哪些，明确提高阅读水平中词汇能力究竟是哪些词，这样也保证了课文中词汇教学的有效性。接下来可以实行两种尝试：第一，对已确定的词汇量进行初步分类，难易交替，穿插于教材，使得每课与每课之间保持均衡的生词量分布。第二，围绕“可接受性”词汇的学习目标设置相应的练习，主要侧重“认读”能力的培养。阅读课所学的生词不需要学习者能在口语中或写作中运用，能理解即可，所以练习训练目的是辨析和理解。只有词汇量和重难点词语得到明确界定，教学任务中词汇教学任务也界定清晰，提高阅读能力的教学方法才有了实施的科学性保证。

（三）学习者层面

学习者良好的心态是阅读理解的重要前提。上文我们讨论了如何从教师、教材的层面改进以缓解阅读焦虑，但不能忽视学习的主体——学生，如果学生“不作为”，仅依靠教师讲解和教材编写，学习是完全被动的。心理学的知识告诉我们，被动的学习依赖外界因素且非常容易受到干扰。比如只有教师单方面的引导，学习将变得枯燥、乏味，学生也会陷入纯粹完成任务的机械循环，不能从根本上激发学习动机，也就是说只有教师的力量是不够的，学生也必须“动起来”，积极参与学习的每一个环节，才能最终全面地完成学习任务。

不少文献都提出扩大阅读量以提高阅读能力、缓解阅读焦虑的重要性，教材编写也更加重视精读、泛读的结合，比如以单元为基本单位，要么以主题划分，一个单元一个主题，要么以文体划分，一个单元一种文体。无论哪一种单元划分，都包括一篇需要教师精讲的主课文，三至四篇同一类型的泛读课文，在内容上、结构上都做到了最大程度的补充和复现，给予学习者巩固、操练的平台。但是只有教材的学习是不够的，必须融入大量阅读，才能从本质上扩充词汇量，提高阅读能力。

那么推荐学习者看什么书呢？如果只是提出“大量阅读”这个口号而没有具体的操作办法，是不现实的。根据我们的访谈，学习者几乎很少买中文报纸、杂志和书籍，但越来越多的学习者加入了“微信”“微博”等在当下中国非常流行的社交网络。据统计，重庆大学国际学院有60%以上的留学生有自己的微信，中级A、B两个班更是建立了各班微信群，高达90%的留学生表示喜欢这种沟通方式并且几乎每天都会关注朋友圈。这些数据可以说明留学生对微信的兴趣日趋强烈，而这又不仅仅只是一个聊天工具，越来越多的公众账号、平台向受众推送着丰富的阅读信息，这就是最流行、最前沿的语料。我们发现当下最热门的词汇、句式，如“duang”“任性”“我也是醉了”“高富帅”“白富美”等，很多留学生都知道，甚至把这些词用得恰如其分，也就是说已经超越了在阅读能力中“接受性”词汇的学习要求。他们是怎么知道这些词的呢？正是源于社交网络、平台等文字、视频信息的浏览。汉语教学工作者一定要相信当下网络发展带给留学生们的巨大冲击，这种强烈的吸引力也是学习者克服阅读困难最好的刺激，教师可以做适当的引导，向学生推荐流行、热门的公众账号，以一两篇与课文主题相关或类似的热门贴为导入，让学生了解微信、微博平台的多元化，从而掌握自行搜索和阅读的方法，将“大量阅读”落到实处。“质”的飞越离不开“量”的积累，要想提高阅读能力，没有足够的阅读量是不可能的，学习者必须在大量的阅读中检验语言知识和阅读技能的习得结果，将知识性、技能性的输入转换为自身的阅读能力，为新的学习阶段打下扎实的基础。学习者也只有在循序渐进的阅读积累中摸索适合于自己的阅读方法，在阅读时尤其是因语料难度较大或其他因素而可能诱发焦虑时，控制自己的情绪，直面困难，将阅读继续下去。

五、结语

本文研究的中心是两个方面：中级水平学习者汉语阅读焦虑表现；词汇、词组、语法、语篇及其他五个方面对阅读焦虑的影响。经过问卷量表设计、数据分析，我们发现中级水平欧美组、日韩组、其他组阅读焦虑客观存在，从阅读焦虑的平均值来看， “欧美组＜日韩组＜其他组”，各组阅读差异明显，欧美组为引申义、日韩组为语法、其他组为阅读时间和字典限制，而三组阅读焦虑共性均体现在词汇带来的阅读焦虑感。为有效缓解学习者的阅读焦虑，教师应在整体要求阅读能力的同时区别对待，教材编写应量化词汇量，统一标准，学习者自身应在树立自信的同时拓宽阅读渠道。

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