教师焦虑的相关研究

1．5　教师焦虑的相关研究

1．5．1　教师焦虑的界定及测量

状态焦虑是一种复杂心理现象，在不同群体、不同条件下所表现的特点和方式不同。我们的研究对象是中小学教师，但到目前为止还没有一个被广泛认同的教师状态焦虑定义，就连教师焦虑的定义也寥寥无几。

国内外关于教师焦虑的研究文献中，只有杨鹏程（2006）对教师焦虑做了较明确的界定，他认为教师焦虑是教师在完成教学任务时，由于不能确定能否达到外界要求或对完成任务所需要的精确条件感觉模糊而产生的不安和无助的情绪，它是教师群体中的一种特定的紧张状态，反映了个人感觉缺乏必要的能力来有效完成教育任务和活动。该定义强调了教师焦虑是教师因不确定性引起的情绪反应，它反映了个体主观感觉自己缺乏相关能力。

教师焦虑的测量几乎无一例外地都在使用Spielberger的《状态—特质焦虑量表》或Zung的《焦虑自评量表》。关于教师状态焦虑的定义，迄今未发现明确的界定。

1．5．2　教师焦虑的相关研究

国内外专门针对教师焦虑进行研究的文献很少。现有的文献中针对教师焦虑的研究主要集中在教师的数学焦虑、网络焦虑、外语焦虑、教师焦虑的人口学特征上。特别是教师的数学焦虑、网络焦虑及外语焦虑在近些年有较多研究，但这些方面的研究与本研究的关系不大，所以在此不做综述，而是仅就教师焦虑的人口学特征及焦虑对教学工作的影响方面的研究做如下综述。

国外有关教师焦虑的人口学研究发现，老教师（教龄5年以上）存在很高的抑郁状态和躯体不适感（如胸痛、头痛和失眠），而年轻教师（教龄5年以下）的攻击性行为比较普遍。在老教师群体中，有52%的人易怒，但在年轻教师群体中的比率是60%（差异达到了统计学上的显著）。两个群体在体验易怒情绪频次特征方面的结果恰好相反，有14%的老教师经常体验到易怒情绪，而年轻教师的比率是10%（差异不显著）。在攻击状态的频率方面，有11%的年轻教师会定期经历这一状态，老教师只有7%。在焦虑体验方面，有66%的老教师曾经历过焦虑状态，其中有23%的人经常经历；有51%的年轻教师经历过焦虑状态，其中只有13%的人经常经历。另外，影响教师幸福感的一个强有力的区别因素是他们对自己家庭物质状况的评估。家庭物质状况越差，他们对自己的健康状况，尤其是对个人幸福感和社会幸福感的评估越消极。教师的情境焦虑水平也受家庭收入的影响，教师的家庭收入越高，其焦虑水平越低。此外，教师没有足够的工作满意度是加重焦虑使其情绪失衡的一个根源。研究中还发现了教师职业危机的阈限教龄，第一职业危机期一般发生在教龄为10～12年的时候；第二职业危机期一般发生在教龄为18～20年的时候；第三职业危机期一般发生在教龄为30～35年的时候。教师焦虑的最高峰一般出现在教师教学18～20年的时候，因为据研究发现，教师在41～50年龄段的时候感觉压力最大，所以也是他们最焦虑的时候。教师对自己健康状况的评估也存在差异。总体看来，有38%的教师对他们的健康状况的评估是良好，49%的评估是满意，有6．5%的人正在遭受严重的疾病折磨，只有3．5%的人认为他们的健康状况非常好。进一步的分析发现，5年以下教龄的教师有40%的人认为自己的健康状况非常好，5～15年教龄的教师中有27%，15～25年教龄的人中只有16%。反之，5年以下教龄的教师有10%的人认为自己的健康状况不好，5～15年教龄的教师中有27%，15～25年教龄的人中有35%（Alasheev＆Bvkov，2002）。但关于教师对自我健康状况评估的调查，没有将个体自然衰老因素考虑进去，也没有与其他行业职员进行横断比较，因此，数据的意义还值得推敲。

与焦虑有关的教师职业压力源方面的研究则把教师职业压力的主要原因归为工作负荷过重、学生行为不良、角色冲突等（Kovess-Masfe’ty，Rios-Seidel＆Sevilla-Dedieu，2007；Skaalvik＆Skaalvik，2010）。缺少时间、与同事或领导的关系紧张、班级规模过大、过重的工作负荷、学生不良行为、适应变革和角色冲突等是教师职业压力的主要原因（Nagel＆Brown，2003）。而且，教师的压力和焦虑对学生学习的效果产生妨碍和消极影响。压力大和焦虑水平高的教师变得缺乏容忍力、缺少同情心、缺少耐心和难以与学生融为一体（Blasé，1986；Galbo，1983）。当教师的压力过多时，在教师和学生之间会产生双向影响，即创造性投入减少、创新性的教学技术和材料减少以及缺少幽默感（Blasé，1986）。Sinclair＆Ryan发现，学生状态焦虑（被教授过程中）和教师状态焦虑（教学过程中）之间存在着显著相关，因而推断学生焦虑水平的增加可能与教师焦虑有关。他们认为教师的焦虑反应可能会唤起学生的焦虑，而学生的焦虑可能也会进一步增加教师的焦虑（Sinclair＆Ryan，1987）。尽管教师压力是一个相当大的问题，但不幸的是无论在上层机构还是相关学术领域都没有发展出有效的干预措施。

教师在过大的压力下必然会产生严重的焦虑情绪，但焦虑反应对个体及其工作的影响并非都是坏的。美国一项针对教师焦虑水平与校园潜在暴力征兆的识别研究发现，在面对潜在暴力征兆时，焦虑水平高的教师比焦虑水平低的教师在识别轻度征兆信息方面的表现要好得多。而且，他们没有表现出将非危险信息过度识别为潜在暴力征兆的情况（Robinson＆Clay，2005）。可见，教师的焦虑水平与校园暴力事件的预警和提前干预之间呈正相关，高焦虑水平的教师能更早地觉察并干预校园暴力事件的发生。

国内相关研究根据对象不同，可分为大学教师焦虑、中小学教师焦虑、幼儿教师焦虑和体育教师焦虑。一篇针对本科护生带教教师焦虑状况的研究发现，本科护生带教教师中有80%存在焦虑状况。而且，学历越低焦虑状况越明显。另外，医院体制给教师的压力过大和知识结构的滞后也是引起带教教师焦虑的重要原因（史淑杰等，2006）。

另有中小学教师焦虑的研究发现，女教师的焦虑症状指数非常显著地高于男教师，表现为轻度以上焦虑；城市教师的焦虑症状指数显著高于乡镇及农村教师；就男教师而言，城市男教师的群体焦虑指数显著高于乡镇及农村男教师（李凤梅，2004）。一项针对中小学教师生活事件、应对方式与焦虑、抑郁情绪的相关研究发现，5．19%（27／518）的中小学教师有焦虑症状。负性生活事件和生活事件总值与焦虑、抑郁情绪显著正相关；积极应对分与焦虑、抑郁负相关，消极应对分与焦虑、抑郁正相关。

在幼儿教师中，焦虑水平受年龄和教龄影响表现出了“高—低—高”现象，即年龄在19～23岁、工龄在1～2年的幼儿教师焦虑水平高，23～30岁的幼儿教师焦虑水平较低，30岁以上的幼儿教师焦虑水平略高。另外，职称未评的幼儿教师焦虑水平相对较高一些。幼儿教师的焦虑水平还受工作单位所在地、学校性质等影响，但与学历没有太大关系。乡镇幼儿园工作的教师，其焦虑水平高于城市幼儿园工作的教师，在社会力量办学类的幼儿园里工作的教师，焦虑水平普遍较高。此外，引起幼儿教师焦虑的原因还有：担心幼儿意外事故；上级频繁的检查，布置环境，制作教具、学具以及为节庆活动排练节目等；家长工作；教学与教研任务；合理化建议或正确意见得不到尊重和采纳等（杨宁，王才康，2003）。

此外，体育教师焦虑状况的研究也有一些。一项针对山东省中学体育教师焦虑的研究发现，从整体上看，山东省不同地区的中学体育教师在心理焦虑的程度上无差异，但不同地区中学体育教师焦虑的内容却存在差异；沿海城市的体育教师对其收入是否能满足需要表现出极大的焦虑，而在欠发达地区，体育教师的焦虑仍然是社会偏见和工作条件所致；不同性别体育教师的焦虑得分均值有显著差异，青年组与老年组之间的焦虑水平差异显著，青年组与中年组、中年组与老年组无显著性差异。影响中学体育教师焦虑的主要因素为：学校领导对体育工作重视程度不够，社会偏见，个人生活，待遇报酬，工作条件，工作成绩认可程度（李大新，2006）。另一项针对湘西高校体育教师的研究发现，体育教师和非体育教师特质焦虑分值均高于一般人群，其中体育男教师与非体育女教师之间的焦虑水平差异显著（石红，马志军，2005）。

其他针对教师焦虑的经验观察研究发现，面对快速而复杂的教育改革，教师很容易产生焦虑心理。且这种焦虑的产生包括了主观和客观两个方面因素：一方面，教育变革自身的不确定性和模糊性是导致教师产生焦虑的客观因素；另一方面，教师焦虑的产生主要取决于不同教师个体对教育变革的主观认识。此外，一般来说，教育改革大致可以分为两种基本类型：一种是内源型的，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体；另一种是外生型的，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。国外相关研究表明，外生型的教育改革因其推进的主体不是学校和教师，因此有可能低估学校和教师所推行和形成的现行教育模式和成果的价值，并倾向于把自身的教育价值观和道德取向强加给教师。改革者对教师工作的表述和对教师专业任务的规定将不可避免地与教师的价值标准和选择发生冲突。在这种情形下，教师对于谁是合法的，并有权利规定好教育的标准以及实现好教育所要采取的变化都有他们自己的认识，许多教师从一开始就对改革推进者提出的教育改革方案的合理性提出质疑，并因此产生消极情绪。随着改革的持续推进，教学内容、教学过程的方法和手段、教学目标、评价标准都发生了变化，因此，这种情况决定了教师不可能固守原来的教学传统，冲突由此产生。在很多场合下教师往往对教学的具体任务，按照新的方式教学能否达到教学目标，怎样才能与同伴合作，以什么样的方式来博得领导的认可，付出的努力能否得到合理的回报，自己在改革中究竟属于哪一类教师，原来积累的教学经验以及教师个体的情感如何在新的改革中得到体现等问题有一种无所适从的焦虑感（孟宪宾，鲍传友，2004）。产生教师比较常见的焦虑的原因主要有：现代生活的压力；对成功的过度追求；自我认同的迷失（周昌斌，2002）；社会的高期望；过频的工作评价；自我实现的期望；人际关系；社会变革；教育改革；角色冲突等。

通过以上回顾发现，有关教师焦虑的多数研究只停留在量表调查或经验观察的基础上，缺少实验研究，研究结果缺乏科学性；没有发展出适用于教师这一群体的专用焦虑量表；已有的研究只停留在人口学的差异比较上，缺乏深层心理机制的探讨。中小学教师的状态焦虑水平如何影响其认知加工？认知加工不同阶段所受的影响是否一致？这是本研究所要重点探讨的问题。以往的研究不全面，质化分析多，量化研究少，二者结合的研究更少，鲜有针对教师群体的焦虑结构探讨。在中国这一特殊教育、教学环境下，教师状态焦虑的结构是怎样的？也是急需回答的问题。

1．5．3　教师状态焦虑研究

迄今为止，还没有发现专门针对教师状态焦虑进行的研究，只有少量混杂在教师焦虑或教师特质焦虑的研究中进行简单的探讨。

在中国这一特殊文化背景下，中小学教师承受着来自各方面的压力，经常在很高的状态焦虑水平下开展工作，工作效率、身体素质和心理健康水平都受其影响。因此，本研究将在中国文化教育背景下，从提高中小学教师心理健康水平和工作绩效的需要出发，尝试性探讨中小学教师状态焦虑的特有结构、影响因素和发生发展特点，进而为中小学教师和有关部门提出有效改善的建议。