外语教师学习研究

当前，教师学习是教师专业发展领域的核心话语。相关研究可以概括为教师学习的结果、过程和方式三大主要的类别（Borko，2004；崔琳琳，2013）。在这三大类别之下，涌现出一些热议的研究主题：教师学习结果中的实践性知识增长，教师学习过程中的观念/信念变化、身份认同构建和课程改革的情境作用，教师学习方式中的合作探究与实践反思（崔琳琳，2013）。在这些主题中，与本书高度相关的是教师信念和反思性实践研究。

2.4.1.1 教师信念研究

转化性学习研究关注教师具体观点和信念体系的转变。这与目前研究较多的教师信念高度相关。以“EFL teacher belief”“ESL teacher belief”“language teacher belief”等为关键词在国外数据库搜索到各类外语教师信念研究文献200余篇；而国内外语类CSSCI期刊上搜索到外语教师信念研究论文不足20篇，搜索到已出版外语教师信念研究专著1部。在这些文献中，研究最多的是教师信念与实践之间的关系（Farrell和Kun，2008；Graham等，2014；Li，2013；Zheng，2013）。与本书相关度较高的则包括信念现状调查、信念影响因素研究和信念变化研究。

1） 信念现状调查

教师信念现状研究较多，可以进一步归为单一群体教师信念的调查研究和不同群体教师信念间的比较研究。单一群体教师信念调查研究既有教师整体信念现状调查，也有深入到交际教学法、计算机辅助教学、本族语使用、课程改革等具体方面的信念调查研究（如Allen，2013；Griva和Chostelidou，2012）。信念比较研究涵盖教师与学生信念比较（Matsuura等，2001）、职前与在职教师比较（Polat，2010）、英语本族语和非英语本族语教师比较（Maum，2003）和不同情境中教师的信念比较（Gao和Ma，2011）。各种教师信念比较均发现了较为显著的差异。

2） 影响因素研究

教师信念受多重因素的影响。已有研究采用多元的方法，发现教师自身（包括外语学习经历、语言背景、人口学信息）、学生（如学生态度、表现）、宏观环境（如社会不同类型的知识范式、教师教育及培训、学术研究、课程改革）均对外语教师信念具有影响。教师自身因素方面，Llurda和Lasagabaster （2010）以西班牙正在涌现的文化多样性为基础，通过问卷调查研究了253名教师（其中外语教师121名）的职业状态（职前、在职）、性别、母语背景、年龄和学科五类人口学因素对教师跨文化信念的影响，研究发现，每个因素都有一定的影响，语言教师与其他学科教师在信念上存在显著差异。教师信念也受学生因素的调节，如Graden（1996）通过访谈和课堂观察研究了六位中学外语（法语和西班牙语）教师关于阅读和阅读教学的信念与实践，编码分析显示，学生的态度和表现阻碍了教师实践自身信念，他们将自身关于阅读教学的信念屈居于他们对学生动机需求的信念之下。外在的改革、培训等也对教师信念产生影响，比如，Kurihara和Samimy（2007）综合采用问卷调查、访谈和案例素材收集资料，研究了一项六个月的海外教师教育培训对八位日本中学英语教师信念的影响，数据分析显示，此次培训积极地影响了参与教师的信念。

3） 信念变化研究

信念变化与本书的转化性学习最为相关，但是这类研究的数量却最少。教师信念变化研究以职前教师为主。Peacock（2001）研究了香港146名职前教师在三年的本科TESL项目学习中二语学习信念的历时变化，对Horwitzs信念问卷、外语水平分数、教学套装（Instruction Package）、课堂观察等数据的分析显示：职前教师与在职教师在信念上存在差异；三年中，虽然职前教师有一些信念的变化，但关于词汇、语法、智力在语言学习中的作用三个核心方面的信念变化不大。Cabaroglu和Roberts（2000）以访谈为主收集数据，研究了英国20名职前教师在一年的教师教育项目中的信念变化情况，分析显示：有19名职前教师经历了信念变化，且改变存在个体差异；尽管有两位职前教师经历了突变，变化主要表现为循序渐进的累积过程；具体的变化过程类别包括意识化、强化、重新界定、添加、拓展、重新排序、建立连接、否定、逆转、虚假变化、不改变11种类型。

极少数研究者探究了在职教师的信念变化。Erkmen（2010）在博士论文中研究了塞浦路斯九位大学新手英语教师教学第一年的信念变化情况，对访谈、课堂观察、课后反思、刺激回忆、日志、隐喻等数据的分析表明：教师过去的经历在形塑教师初始信念中发挥着重要作用；教师大部分的信念在第一年中得到了重构和强化；这种重构和强化的过程受个人经历和环境因素的共同影响；教师的信念与实践之间存在一定程度的不一致。S. Borg（2011）采用质性研究的方法，研究了教师在八周的在职教师教育项目中的信念变化，对六位参与教师的信念变化进行逐一分析后，作者得出结论：尽管该项目未能带来教师信念的深刻巨大转变，但是教师的确经历了意识强化、信念强化和添加等信念改变。Farrell（2009）采用外语教学领域使用较少的概念图为工具，研究了七位教学经验不同的教师在参与加拿大历时一年的TESL项目课程学习中的信念转变。Farrell认为，通过概念图，不仅可以评估参与者知道什么，还可以通过进一步询问概念图上呈现的信息来了解参与者是如何知道的；概念图使得参与者更容易在后续访谈中反思自己的信念，因为他们可以从概念图上提取语言更加有条理地说明他们是如何知道他们所知道的东西的。操作方法上，Farrell在课程开始和结束时，分别邀请参与者以“英语作为二语的教学对您意味着什么？”为主题制作概念图，参与者将主题放置在中心圆圈中，圆圈伸出很多触角，参与者在这些触角后写下自身关于这一话题的认识，而后在课堂中进行小组讨论和反思。Farrell对比前后的概念图发现，参与者建构了许多新概念，如批判性反思；而概念图也是有效的信念变化研究工具。

4） 小结

教师信念研究以静态的现状调查和影响因素探究为主，对其动态变化研究不够。已有教师信念变化研究存在三点局限。一是目前的教师信念变化研究关注了一些浅层的、具体的信念，不涉及对深层次信念体系转变的研究。研究所指的“信念变化”包含了增加、强化、修正、微调等量变和渐变形式（如S. Borg，2011；Cabaroglu和Roberts，2000；Erkmen，2010；Yuan和Lee，2014），很少涉及深刻的信念质变和突变。二是研究在内容上多关注信念变化的结果（如Inozu，2011；Mattheoudakis，2007），即信念是否改变，哪些类别的信念发生了变化，缺乏对信念变化过程的深描。虽然也有一些历时研究设计，但主要是为了对照各阶段的信念；对具体信念变化及信念体系转变的过程关注不够；更没有关注到信念改变的个人和社会意义，即教师信念的变化如何促进他们改变自我、改变教学实践、改变学生和影响社会。三是绝大部分研究只关注了职前教师在特定的教师教育项目或单一的课程或教育实习中经历的信念变化（如Farrell，2006；Sutton，2009； Vibulphol，2004），对在职教师群体和教师日常生活情境中的信念变化研究不够。这些研究不足为本书探究高校青年英语教师入职后的深层信念体系转变过程，也即转化性学习过程提供了探索空间，深度访谈、概念图等资料收集方法的有效运用为本书提供了方法上的参考。

2.4.1.2 反思性实践研究

反思性实践是外语教师学习领域熟悉的话语。早期研究主要是阐述反思性实践在促进教师发展中的作用（Bartlett，1990；Wallace，1991；甘正东， 2000；高翔、王蔷，2002）。最新研究转向如下两个方面：①在进一步明晰概念内涵的基础上转向反思性实践的操作层面，探索相应的模式、过程与方法；②开发相应量具，探究教师反思性实践现状。

1） 反思性实践操作：模式、过程与方法

反思性实践的作用、价值和意义已经得到普遍认可。在此背景下，研究者转向探究反思性实践的具体操作层面，包括探索可用的模式、论述具体的过程、阐释有效的方法。Farrell（2012；2013a）对反思性实践进行了全面阐述，其中就包括反思性实践的工具和模式。Farrell（2013b）的历时个案研究探究了一位大学二语教师的常规日志写作对其反思性思维的影响，分析发现教师在两年的定期日志写作中主要关注了自身作为语言教师的意识，促进了他课堂内外的建构性行为改变，论证了日志写作在发展反思性实践中的作用。任庆梅（2006）、彭爱和（2009）、初胜华和张卫东（2014）也都构建、论证或验证了适合我国外语教学背景的有效反思性实践模式。

2） 反思性实践现状

开发可用的量具，调研教师反思性实践现状，是研究的另一主题。Akbari等（2010）开发了一个调研教师反思性实践的六维度模型：实践、认知、元认知、情感、批判和道德，实证研究验证了前五个维度。李斑斑和徐锦芬（2011）对该模型和量表进行本土化，构建了包含上述六个维度以及课堂规范的高校外语教师反思性实践量表；并基于此，调研了我国高校外语教师反思性实践现状（徐锦芬、李斑斑，2012），发现教师总体反思水平一般，反思较多的是课堂规范和道德维度，反思较少的是批判和实践维度，性别、职称、学历等个人因素对反思性实践产生了影响。Abednia等（2013）通过焦点团体访谈研究了六位教师对反思性日志写作的感知，教师感到反思性日志提升了他们的自我意识、对教学问题的理解和推理技能，促进了他们与教师教育者的对话交流，但是也遇到两大挑战：需要广泛阅读材料和深度参与讨论，以及以接受为主的学习经历与反思要求之间的张力。

3） 小结

上述研究论证了教师反思性实践的重要性、有效性和方式的多样性，也发现教师反思性实践现状具有一定的提升空间。但是已有反思性实践研究存在许多局限。最重要的局限包括：对反思性实践的批判维度和实效关注还不够；缺少对合作反思和口头反思价值的认可；理论知识在反思性实践中的重要性也被弱化；多强调对过去经验的回溯，缺乏对未来的想象（Akbari，2007；Mann 和 Walsh，2013）。本书关注的转化性学习可以弥补这其中的很多不足。转化性学习中的反思直指最高层的批判性反思，走向了批判维度；转化性学习强调批判性反思之后的反思性交流，充分肯定了口头反思和合作的作用；转化性学习最后的行动阶段具有专门的“习得相关知识与技能”步骤，没有忽视理论知识的功能；本书还关注转化性学习给教师行为和情感带来的影响，注重反思性实践的实效。因此，开展教师转化性学习研究，是对教师反思性实践研究的提升和发展。