国外语言教师教育信息化理论综述及启示

国外语言教师教育信息化理论综述及启示

◎徐　昉

一、引言

建设和培养信息型语言教师队伍，发展语言教师教育信息化，需要同时加强师范院校职前语言教师教育和在职语言教师教育、培训和自身发展。我国越来越多高等师范院校英语专业或高校英语教育专业毕业生即将成为中学英语教师，这些职前教师的学习和实践过程可能潜移默化地影响着他们从教以后采纳和运用什么样的教育教学观念、手段和方法，以及是否有能力在信息化环境中从容教学。因此，本文着重职前语言教师是否接受和如何接受在职教师开展的信息化语言教学问题，从技术普及与教育改革、教师教育和语言教学这三方面来逐层构筑国外语言教师教育信息化的理论框架，同时联系我国当前进行语言教师教育信息化实践的社会文化环境，探究这些理论给我们的启示。

二、技术普及与教育改革

1.必然趋势

语言教师教育进行信息化尝试是在社会、经济和信息技术的发展背景下的一场根本性的教育改革运动。从20世纪的最后15年起，世界经济的发展趋向以“信息性”（informational）、“全球性”（global）和“网络性”（networked）为根本特征（Castells，1996/2000：280）。他认为这种新经济形式导致了世界劳动力市场的新需求，职业的性质和数量在改变，工作场地和工作方式也在改变；那些个人和团体如果没有获取信息的技能就会失去工作或成为普通工人。这种获取信息的能力，在我们传统的教学环境和黑板粉笔式的教学手段下难以得到培养。教育是为社会服务的。现代教育工作者在当今的社会发展进程中必然会发现，只要一个国家想成为全球信息化经济的一员，其技术普及与教育改革势在必行。在中国，信息和通讯技术的发展正在中国社会产生快速而深远的影响。信息化不仅是中国求得繁荣和稳定的一个关键，而且将成为21世纪中国教育的发展重点。实际上，把信息技术与教育的各个层面进行整合已经被定为国家发展信息化进程的一项重要教育政策。与此同时，不仅政府有这样的决心，各种社会压力也在期待教育信息化改革的发生。比如，越来越多的用人单位期待应届毕业生作为新招募的员工要具备一定的电脑操作和信息处理技能；很多学生父母也期待学校培养子女的信息语言能力，以求他们在竞争日益激烈的劳动力市场中更具备择业优势。因此在政治、经济和信息技术飞速发展的社会大环境下，中国教育信息化改革乃是社会发展的必然所趋，政府话语和决策形成的——笔者称之为——社会宏观环境，正在鼓励和支持教育信息化改革，其中包括语言教师教育信息化。

2.改革实践研究

很多教育信息化研究（如Coley，Cradler et al.1982；Becker 1982，Wenglinsky，1998）表明，如果运用恰当，在学生们积极地完成具有真实性、研究性和挑战性的学习任务过程中，信息技术能够提高学生的学习积极性，增强他们解决复杂问题的能力。语言教师教育信息化理论认为，现代电脑网络技术作为一种媒介和手段，不仅能够让教师从外界得到科研信息和教学资源而且能帮助演示和传递信息资源，提供及时有效的反馈，促进真实平等的师生交互（Osin，1998）；还能够提供真实的语言学习材料，支持探索性、跨学科学习及其他多种方式的研究实践活动，丰富和提高学生的学习收获和团队合作能力（参见Warschauer＆amp; Healey，1998）。很多国家在改革教育时也发现，在教育中普及技术，技术的作用犹如一注催化剂，可促进师生的平等、教学法的改良、教育管理的现代化和教师的职业化（Potashnik，1996）；而学校的整体环境也可因受到技术在教育中运用的正面影响而刺激教育改革的产生（Means，1994）。

不过，一系列案例研究也指出了在学校信息化改革过程中的种种阻碍。这些阻碍研究涉及师资培训和技术支持问题，但更深层次地涉及在学校体制（如Bryk，1998）、教学方法（如Becker，1993）以及课程设置和评估（如Herman，1994）这几个方面的更大抵制和阻碍。从教育（Cuban，1986，1993；Warschauer，1999，Becker，2000）和产业（如Zuboff，1988）两个更宏观的视角来分析教育改革可以发现，尽管信息技术对改革教育体制具有潜在影响，但如果根本的体制结构关系没有变化，新技术普及的作用和影响则微乎其微。Cuban（1993：3）在记录和研究了美国从1890年至今的教育改革历史以后，最早提出了这个观点。他用“增长性改革”（incremental reforms）和“根本性改革”（fundamental reforms）来区别两类教育改革。增长性改革旨在改革学校现存结构的效率和有效性，例如课堂教学改革。而根本性改革的目标是永久性转变和更新那些陈旧的结构和体制。这些基本的结构得到几百年来的社会习惯、文化观念和教师经验的不断滋养和加强。所以，过去的一个世纪里美国大多数的技术性教育改革——比如，20世纪电视机的发明及其在课堂教学中的尝试运用——遭遇了和那些基本教育结构的冲突，最终很大程度上只能在教育体制的边缘“小打小闹”（tinker）而已（Cuban，1993），无法深入乃至形成规模。在这方面，虽然发展中国家的语言教师教育信息化研究还比较匮乏，但现有的研究（如埃及的国家语言教师教育信息化项目1998—2001）同样发现，在发展中国家的语言教师教育信息化进程中，起主导作用的不仅在于硬件（hardware）与软件（software）的基础建设与投入，更重要的在于人文建设（humanware）——人的发展，包括科技运用于教育的地方人文环境条件，来促使缩短在政府决策话语与地方教育实践之间的距离（Warschauer，2002）。

这些国家、社区、学校教育信息化改革实践研究对于我国发展语言教师教育信息化具有实际的启示意义。虽然政府话语和教师教育信息化决策为我国开展语言教师教育信息化形成了良好的社会宏观环境；但是我们因循多年的教育体制结构和院校根深蒂固的人文政治环境很可能在具体改革实践中形成——笔者称之为——社会微观环境，从根本上妨碍语言教师教育信息化的发生、深入和普及（详见Xu，2002）。因此，在语言教师教育中普及和运用信息技术的首要关键在于探索和营造政策性鼓励和实质性支持语言教师教育信息化的社会微观环境即地方人文政治环境，然后才有可能以技术为媒介，逐步地、切实地改革教育体制的弊端，有规模、有成效地培养新时代信息型、复合型的语言教师队伍。

三、技术与教师教育

1.职前教师的学习

职前师资的培养过程对职前教师树立职业精神、形成教学观念和教学方式起重要的作用。教师教育理论认为，师资培养过程影响着职前教师对于教、学、学生和学习科目的总体思考和认识；学习教书的综合复杂性在于它包含了关于谁在学习、他们在学什么、他们怎样学、他们在什么时候/地方学得最好等很多问题（Feiman-Nemser 1996）。职前教师通常通过“学徒式观察”（apprenticeship of observation）（ibid：9）认识到教师应该教些什么、怎样做与说、学生怎样学。他们是在亲自观察“教”和亲身体验“学”的过程中建立起他们对于教学的理解，不自觉地形成了一套关于教与学的信念系统。同样，职前语言教师教育当中是否和怎样进行信息化改革可能对这些职前教师从教后采纳什么样的教育教学观念和方式产生潜移默化的影响。

当然，职前语言教师对于课堂教师的教学过程的观察和体验而可能形成的某种潜移默化的影响不一定将形成此类教学过程和教学方式的必然迁移（transfer）；职前语言教师即便参加运用技术（technology-enhanced）的课程学习，也不一定直接导致他们在将来的教学中使用技术手段（Keirns，1992，Egbert et al.2002）。原因至少有两个：一方面，当代语言教师教学的社会构筑论认为，教师在构筑及重新构筑教学思维框架时，社会因素在起作用。教师的教学受到自身的经历、个人的知识与理论修养、课堂文化（学生、教材、大纲、流行的教学方法等）、学校文化（同事、领导、教学评估等）、社区文化、政府政策等多方面的社会因素影响（Roberts，1998，引自江晓梅2003）。语言教师对于在自己的课堂教学中是否采用信息化的教学手段的决定有赖于他所身处的社会学校文化和环境压力。另一方面，即便社会因素起鼓励与推动作用，语言教师如何合理运用技术、从容应对新教学理念和手段给语言教学带来的挑战和问题，更关系到语言教师的教育信息化能力问题。语言教师教育信息化的目标是要教师学习如何处理、交流和评估信息，运用语言知识和信息技术这两门工具来不断反思、磋商和处理师生交流过程中无数难以预料的变化，为在信息化教学与研究中面对诸如怎样组织教学活动、评估学生学习策略和学习效果等一系列复杂因素作好教学与研究能力的准备。为达到这个目标，必须关注在职教师的教学过程。

2.在职教师的教学

当代教育研究者（如Cuban 1986，1993）发现，正是多年来多数教室里发生的“学徒式观察”使得学生们相信教书是一个从教师到学生的知识传授过程，而学习指的是理解、记忆这些知识信息以及训练各种相关技能。在我国当前的语言教师教育领域，在职教师通常着重传授语言知识和理论，而职前教师的学习过程较偏向于记忆语言知识和操练语言技能，忽视对组织教学和学术研究能力的培养。

美国研究者发现，当前在职教师在课堂中使用信息技术通常存在着这样一些特点，有可能影响职前教师的日后教学：比如，尽管教师们相信技术可以潜在地提高学生的学习能力，他们并不都清楚在教学过程中怎样去开发这种潜力（Debski，2000）；即便比较有经验的教师在运用电脑教学时也主要使用Word Processing，Spreadsheets和进行句型操练，较少组织学生使用因特网来探索、研究和解决问题（Smerdon 2000）。教师们在教学中运用电脑的方式雷同于他们在生活中的电脑使用方式，多视技术为辅助教学的工具，未能真正视技术为帮助学生生成知识的媒介，改革教学理念和模式（Egbert et al.2002）。

在美国这样的信息技术相当普及的国家，教师们在课堂教学中运用技术的方式尚存在这样那样的问题，作为发展中国家的中国，在电脑和其他信息技术尚未进入多数语言教师家庭或课堂教学的情况下，我们在开展语言教师教育信息化改革的初期遭遇种种困境是自然的结果。发达国家的教师教育信息化实践研究给了我们两点启发：（一）国家与地区经济发展到一定程度，电脑与信息技术成为人们家庭和个人生活中不可或缺的部分时，教师教育信息化会比较容易得到接受和普及。（二）如何真正在语言教学中有效运用信息技术，则有赖于教师正确认识信息技术在语言教学中应该担当的角色，即如何有效整合信息技术与语言教学。

四、技术与语言教学

1.语言读写能力的概念发展

关于技术与语言教学的有效结合，首先需要理解语言读写能力（literacy）的概念及其发展。传统的语言读写能力指运用一套独立于上下文关系、缺乏实际含义的、具体的语言知识和技巧来编辑文本和阐释文本的能力（de Castell＆amp;Luke，1986）。这个能力主要通过阅读和写作活动习得。Wells＆amp;Chang-Wells（1992：122）提出了“读写的思考能力”（literate thinking），强调语言不是目的而是工具，要有效运用口头与书面语言发展创造性、批判性的思维能力。随着电脑和其他信息技术的发展以及它们在教育中的引入和运用，语言读写能力的概念进一步得到扩展，增加以电脑和因特网为基础的新电子语言读写能力。

新电子语言读写能力包括电脑语言能力（computer literacy）、信息语言能力（information literacy）和电子语言能力（electronic literacy），以电子语言能力为最重要。电子语言能力要求对信息的理解和处理具有根本性的创新（Gamble＆amp; Easingwood 2000），是终身学习并受用的语言能力。它强调如何能够在新的媒介中进行阅读和写作，尤其是能够理解和运用信息通讯技术来锁定、评估和使用信息。这些能力具体包括：提出高质量的研究课题；选择最合适的信息搜索工具；形成合适的信息搜索方案；确定位置搜索到相关信息；快速地评估搜索结果，包括信息可信度和来源出处的当前性；重要信息的存档和引用参考信息的能力（详见Warschauer，2003：50）。这种语言能力强调培养在处理复杂信息过程中所需要的更高层次的思维能力、研究能力和批判能力。语言读写能力概念的时代性发展给我们的启示是，传统黑板粉笔“一言堂”式的语言教师教育课堂，因缺乏借以处理和评估复杂信息的教学手段和环境，信息量相对弱小而内容滞后，信息传受渠道单一被动，当代社会需要的信息素养和信息技能难以得到学习和培养。

2.电脑辅助语言教学法的发展

培养新电子语言读写能力主要依据二语习得理论，运用现代信息化教学手段，培养符合社会发展需要的人才。在电脑辅助语言教学（computer-assisted language learning：CALL）领域，从20世纪60年代至今已主要经历了三种语言教学法发展阶段。Warschauer＆amp;Kern（2000：1—17）详细论述和总结了这些发展阶段。正是在从这些结构主义的、认知学的和社会认知学方向不断发展转移的理论背景下我们才能更好地理解当代电脑及信息技术应当如何在语言教师教育中得到合理运用。

首先，结构主义教学法理论来源于行为主义学派心理学家诸如B.F.Skinner，John Watson；和结构主义学派语言学家如Leonard Bloomfield，Charles Fries和Robert Lado。用结构主义教学法进行电脑辅助语言教学是把电脑当作家庭教师，强调在语言学习中重复操练句型。最早的CALL学习项目包括了语法和词汇训练，通过机器给予肯定或否定的反馈让学习者得到正确的答案，这样学习者似乎可以通过重复性的模拟练习达到学习目的。结构主义教学法由于说、读、写的学习仅仅是为了获得语言技能上的发展而忽略了语言学习在认知性和社会性方面的发展特点和需要。

其次，Norm Chomsky批判了先前的行为主义学派，提出了媒介于语言深层结构和表层结构之间的转换—生成语法。在其影响下，以认知学为基础的电脑辅助语言教学强调学习是一个生成、转换知识的积极过程，着重于学习者自身积极的参与过程。认知学派影响下的CALL项目力图把电脑看作由学习者控制支配的，而不是支配学习者的东西。这个学习过程通过在综合了动态图像、声音、绘画和文本的多媒体演示与学习者之间产生互动，来使学习者在模拟的语言交流过程中试验假设，探索和解决问题，从中构筑新的知识。但是，尽管多媒体辅助的语言学习具有声像和互动交流等优势，学习者仍然是在一个关闭的系统中主要以向专家咨询的方式来学习，并没有真正投入关于实际意义的商议、探讨和研究型的学习之中。

最后，一些社会认知学家如Dell Hymes和Michael Halliday强调了语言学习者的社会语言能力、话语能力和交际策略能力。社会认知学影响下的电脑辅助语言教学，是把学习者与电脑之间的互动转移到把电脑只作为一种媒介，促成学习者与其他人（而非机器）之间的互动交流，参与到对意义的磋商、阐释与交流的过程中间。这种互动交流建立在信息技术的飞速发展的基础之上；对于语言课堂尤其重要的是电脑网络技术，包括以电脑为媒介的电子语言交流（computer-mediated communication：CMC）技术和以万维网为代表的全球链接的超文本技术。万维网因由组织、链接和进入大量的信息资源而具有促进英语语言学习的巨大潜力。CMC允许一对一、一对多和多对多的交流方式，允许即时性或非即时性的交流，从而促进合作互助式的在线阅读和写作活动。

电脑辅助语言教学方法的历史发展和研究给我国进行当代语言教师教育信息化采取何种课堂教学模式提供了多种选择。这几种教学方法可以分别应用或者结合起来，但主旨是要培养语言教师的教育信息化能力。这种能力的培养过程中，技术不仅可以作为教学的辅助演示手段，更要成为语言学习过程中生成知识与能力的媒介。

3.社会环境中的语言教学模式

语言教学模式是否真正有效还与所处的社会环境息息相关。在语言学习环境中，根深蒂固的社会文化背景可能形成一股坚强的阻力，抵制新的语言教学法得到接受或产生真正作用。举例来说，研究发现交际式语言教学法进入匈牙利的外语学习课堂是相当缓慢的。有好几种不利于普及交际式语言教学法的社会文化倾向根植在交际法的主要原则之中，从而在热心的理论倡导者和课堂实践者之间产生隐性的冲突（Medgyes，1986）。

我国的语言教师教育信息化过程也存在类似理论与实践之间的矛盾。课堂实践常与当代语言教学倡导的以学生为中心的教学法观点背道而驰。由于教师常被视作教学过程中的绝对权威，当技术被引入课堂时，教师作为课堂中心的观念也似乎很难改变（详见其他案例研究，如Zhong＆amp;Shen，2000；Xu，2002）。其实这个问题在世界各地的学校课堂都有所表现。Coleman（1987）就用“教学的表演”（teaching spectacles）和“学习的节日”（learning festivals）来形象地区别出两套截然不同的教学方法。“教学的表演”教学法指的是学生们在课堂上多数是被动的，形如观众，观看以教师为核心的课堂表演，即教师关于英语（或其他外语）语言文学理论知识的讲授表演。“学习的节日”教学法指的是学生们如同参加节日里的活动一样，积极参与学习的各种活动，包括合作互助的小组活动和社会性学习项目。

在我国的社会文化和教育背景影响下，由于以学生为中心的教学法对于学习能力较弱、对教师依赖性较强的学生来说，还需要教师一定的督促和指导才能有效地进行分组活动，从而真正参与和分享知识生成的过程；因此在把技术逐渐引进我们的课堂并开展适宜的教学活动时，教师在学生们的学习过程中进行适度有效的指导是至关重要的。完全以学生为中心的“学习的节日”也许不能使得所有学生公平获益，而且会与我们一贯的社会文化环境多少产生冲突。为此，Holliday提出在有别于西方主流文化的某些社会环境下，教师可以采纳有一定规范约束性的、以学习为中心的（disciplined learning-centered）教学法；强调教师的监督、规范和指导作用，并根据学生不同的学习策略来施行（详见Holliday，1994）。

这给我国开展语言教师教育信息化采纳什么样的教学模式才能更好地适应社会文化环境带来有益的启示。为了培养职前语言教师的信息素养、新的电子语言能力和自主学习能力，在职语言教师恐怕就得从“教学的表演”舞台上走下来，以技术为媒介，在给予一定的教师指导和规范下促进职前语言教师亲身参加和体验“学习的节日”带给他们的无穷乐趣和潜能的发挥，从而使得职前语言教师有可能把这份今日的学徒式观察和亲身感受演变为明日的教学实践。

五、结语

综上有关当代信息技术与教育改革、教师教育和语言教学等三方面的论述，在我国语言教师教育中普及和运用信息技术，不仅需要国家和地区经济的高度发展，而且要探索和营造社会微观环境，对于在职教师尝试信息化改革给予鼓励性的地方政策。唯其如此，中国语言教师教育信息化才有望避免常年停留在小打小闹的基础上；以技术为媒介，逐步地、切实地改革教育体制的弊端，以一定的规模和成效来培养出新时代信息型、复合型的语言教师队伍。

在社会宏观环境与微观环境相调和的基础上，在信息技术给课堂教学带来互动交流和复杂信息处理的教学环境下，在职语言教师要学习利用技术为媒介，发展职前教师的新电子语言能力和组织教学与研究的能力。同时，我们特有的文化教育背景要求在职教师萃取“教学的表演”和“学习的节日”两种教学模式的精华，对职前教师的自主学习过程给予适度的监控和指导。总之，要做到这些，需要很多教师，尤其高校外语师范教师更新教育观念，重新思考课程目标，更好地理解如何在那些新教学模式中使用技术，发展理性的课程系统。这也需要教师们齐心策划，投入技术性的乃至更多的非技术性的教学资源，促进语言教师教育信息化的起步和开展。

致谢

此文的撰写于2002年春笔者访美研修期间得到美国加州大学教育系副主任Mark Warschauer博士的指点和修改，在此表示感谢。

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本文原载《外语界》2003年第6期