教师自主学习与专业成长培训体会

三、教师的自主性

Kumaravadivelu（2003：32—33）归纳了后方法时代外语教学的三个互为依赖的特性：1）自下而上的决策过程。一线教师的课堂实践不再是执行自上而下的理论“药方”，而是特定课堂取向的个人教学理论建构和革新策略建树。2）教师自主。教师不仅知道如何教学，而且具备在来自学校、课程设置及教材的学术和行政的制约下自主行动的潜质。3）原则性的实用主义。教师通过自我观察、自我分析及自我评价对课堂教学进行组织和重组。作为高校英语教师，尤其是承担英语专业基础课程教学的教师，在既定的大纲、课程、考试和其他评估体系的制约下，我们如何通过自身的自主性来促进学生的学习自主性？我们又如何达到自身的专业自主性发展？

1.教师自主的定义

如何定义教师自主？不同的学者从不同侧面给予这一命题以不同的诠释（Smith 2003）。Benson（2000）将教师自主看作“摆脱束缚的自由”；Tort－Moloney（1997，转引自Smith 2003）认为，教师自主是一种自主性职业发展的能力，因为“自主的教师明确何时何地、为何及如何在教学实践中有意识地学习教学技能”；Aoki（1999）强调，教师的自主性在于其做出教学决策时所表现出来的能力、自由和责任三个方面的特点；Little（1995：179）将教师自主解释为自主的职业行为能力，他认为成功的教师的自主性体现在对于自己教学工作的个人责任感，他们通过不断的反思和分析，能够最大限度地把握教学过程中的情感和认知，并善于利用课堂的自主空间。

Smith（2003）具体阐述了教师自主的不同层面：1）职业行为——A）自主的职业行为，B）进行自主职业行为的能力，C）摆脱制约的自主职业行为；2）职业发展——D）自主性职业发展，E）职业自主性发展的能力，F）摆脱制约的职业发展自由。在教师的职业发展这一层面，Smith提出了“教师—学习者自主”的概念，因为教师的自主性职业发展也是一个终身学习的过程。Smith的教师自主模式虽有不同层面，但其中的一个基调还是教师需要摆脱制约进行自主的职业行为和职业发展。

教师走向自主的一个前提是教师对自己职业身份的认同。何菊玲（2013）从哲学层面提出了教师身份本体论的问题。她认为当今的现代性、各种外在的规范及学术研究的范式取向导致了教师的身份认同危机，使教师丧失了自我价值感和意义感，处于一种不知所从的无据状态。吴宗杰（2004）也曾探讨过类似的问题，他剖析了在我国的文化和社会背景下制约教师自主性发展、进而控制学生自主性的权力机制，提倡摆脱制约的自主职业行为和摆脱制约的职业发展自由，因为这些制约在很大程度上束缚了教师在课堂教学中向学生放权的能力（Benson 2000）。

2.学习者自主与教师自主

学习者自主的第一步是学习者对自己的学习承担责任，然后进入一个从学习依赖向学习自主的逐步过渡，但在这个过程中，学习者需要教师的引导和支持。学习者对于学习自主的态度受到四个方面的影响，即教师、学习环境（学校）、学习同伴（同学）和社会，而在这四个因素中，教师是最先将学习者引往自主学习轨道的因素（Gardner ＆Miller 2002：12）。学习者需要在他人的帮助下意识到自己的学习风格，教师在帮助学习者懂得如何学习的过程中起着举足轻重的作用（Ellis ＆Sinclair 1987，转引自Gardner ＆Miller 2002：157）。根据Vygotsky著名的“最近发展区域”理论（zone of proximal development），学习者得到比自己现有知识技能水平高的成人或同伴的协助，这是使他进入下一个发展区的最好的学习方法（转引自Williams ＆Burden 1997：40）。在语言课堂中，有效学习的关键在于教师的中介作用（mediation），来自教师的各种协助引导学习者进入原先他觉得过于复杂的活动，这也就是Bruner（1983，转引自van Lier 2001：96）常被引用的“支架”理论（scaffolding）。

David Little（1995）指出，学习者自主的培养固然有赖于学习者培训和学习策略的运用，但其中一个不容忽视的决定性因素却在于师生间的互动，亦即教学对话（pedagogical dialogue）。教师在培养学习者自主性的过程中充当导师（facilitator）、顾问（counsellor）和信息资源（resource）的角色（Voller 1997，转引自Aoki 1999：147）。Voller指出，作为导师和顾问的教师为学习者提供心理—社会支持和技术支持，提高他们的自我意识，关心和鼓励他们，帮助他们计划、实施和评估自己的学习，并指导他们学会自我计划、自我监控和自我评估学习。然而，教学对话是双向的。根据社会建构主义的教育理论，在教师与学生的交互中，双方都在重新建构各自的认知方法、知识结构及对各种事物和观点的理解，同时双方也不断地重建对彼此的看法（Williams ＆Burden 1997：53）。随着学习者认知能力的提高和自主能力的加强，教师也面临自我发展的挑战。所以，学习者自主学习能力的发展是以教师职业自主能力的发展为前提的（Little 1995），很难想象一个不知道何为自主学习的教师如何培养学生的自主学习。学习者自主是一个自我计划、自我监控、自我评估的反思过程，而教师的课堂教学决策也需要经历这样的过程，而且教师的这一能力要高过学习者，这样教师才能起到支架的作用，帮助学生达到最近发展区域。因此，学习者自主与教师自主互为依存，但教师要实现自己职业的自主性发展，就要与学习者成为合作伙伴，共同面对挑战和变化（Little 2000）。

Little（2000）将赋权于学习者、运用反思、正确使用目的语定为师生教学对话的三大原则。所谓赋权于学习者指的是教师把更多的学习控制权和决策权授予学生，让学生承担对自己学习的责任，在教学互动中师生共同探索和发展。然而这个赋权过程是一个渐进的过程，在这中间，教师的专业知识和职业经验为对话提供了内容和方向。Little所指的反思是在自主语言学习课堂中基于师生对自己教与学过程的共同理解而进行的回顾和评价。对目的语的正确使用要求教师从一开始就将学习者放入探究性的对话，让他们用目的语表达自己的意愿。这三项原则的实行使得语言课堂成为一个学习社区，在这里，教亦是学，学包含着教，语言学习与语言运用紧密结合。

总之，确立以学生为中心的教育观和培养学习者的学习自主性已成为外语教学界的共识。在帮助学生学会如何学习的过程中，教师的作用举足轻重。在这个意义上，学习者自主的前提是教师自主。只有自主掌握自己的职业发展，教师才能接受学生作为探索型伙伴的挑战（Little 2000）。高校英语教师大都有着较高的专业造诣，然而教师的责任不仅仅是传递知识，更是要通过自己的中介作用帮助学生运用技能、知识、策略掌控自己的学习，独立地思考和解决问题（Williams ＆Burden 1997：68）。