丰富模式的他组织教育生成机制

过程哲学明确宣告：“有机体的本质取决于其环境的本质”^[253]，正因如此，所以“全部现实物都要成为主体，每一个主体都要摄入它由之产生的宇宙”^[254]。就是说，任何主体的成长都要求它能有效吸收环境中的营养，也可以说，成功就是主体善于利用环境因素的结果。重视环境因素以促进生成性就成为重视过程的生成性教育思想的基本原则。中国古代的“孟母择邻”的故事家喻户晓，孟子的成功也就更加成为重视环境因素的经典范例了。因为人的学习，除了显在的学习，更有着内隐的学习。人往往在不知不觉之间，就已经学会了某种东西。保加利亚的卢扎诺夫的暗示教学法，因其与东方的含蓄内敛型文化相合而曾经在中华大地上风行一时，并通过隐性课程、缄默知识、内隐忘记等理论的方式而对中国教育界渗透影响颇深。苏霍姆林斯基的“让学校的墙壁也会说话”的教育理想也曾深深地打动教育工作者的内心。弗罗伊德则如此论述人的成长与社会发展的关系，对此颇有启发：“像行星在围绕一个中心星球公转的同时，也围绕自己的轴自转一样，人类的个体在参加人类的发展过程的同时，也在走着它自己的生活道路”^[255]。因此，我们在教育中怎样强调教育环境都不为过。而这里的他组织教育，是与自组织相对而言的，其实也就是在他者所构成的环境对个体所进行的教育。

在教育环境的诸因素中，“安全、自由、丰富”——这三个关键词占据着核心地位。安全是人的基本需要。没有安全，没有和平，什么事也干不成。身体的安全与心理的安全同等重要。当然在一个学校中，如果没有保证安全与自由的纪律，是不可能有很好的发展的。同样，在一个课堂中，如果没有轻松、自由的气氛，则也是难以出现创造力的。当然，有了安全也未必就有自由。但自由的确是一个优质教育环境必须具有的要素。前面所述的自由学习也就是建立在自由气氛之上的。因此，可以说生成性教育的确是要求创设一个安全的、支持性的环境——这也许就是教育最主要的职责。卡尔·罗杰斯在论述创造力时就曾如此认为，如果要想发展创造力，其外在条件的核心就是心理安全，甚至最好是延迟评价或不予以评价，因为评价本身就意味着威胁。创造力的另一个内在条件就是要向经验开放，向此刻的存在开放，即形成一种现实感^[256]。

如果安全和自由的要求能够满足，那么，优质的教育环境就形成了最多才一半。还有一个就是丰富性，因为要让学生有学习的资源。如果说前两个因素主要是受制于一种教育理念的话，那么，丰富性的要求就主要是一种教育实践层面的特点了。

为此，当我们考察美国教育心理学家J·S·兰祖利（Joseph S.Renzulli）和S·M·里斯（Sally M.Reis）关于“全校范围丰富教学模式（The Schoolwide Enrichment Model）”的著述^[257]中就发现这种丰富教学模式正是非常适合于创建那种有利于学生成长的教育环境的现实选择。虽然说这种模式首先是为了天才教育的指导，但这种思想却是适用于普通学生的，是有普适性的。而且，兰祖利所认为的天才并不像从前那种狭隘的天才定义，他们提出了一个“三环天才理论（The three-ring conception of giftedness）”，在此他提出了界定天才的三个因素：高于平均水平的能力，执着精神和创造力^[258]。而且，除了高于平均水平的能力这一因素是相对稳定的以外，其余两个因素都是可以改变的，可以通过有目的的积极的学习和教育体验来施加一定影响；为此就提出了丰富教学模式。丰富教学模式强调学生在自然情境中进行学习，即解决真实的问题，以创建真正没有围墙的校园，并努力把主动学习行为作为学校工作的中心任务，还重视元学习（即对自己学习的反思与总结）的介绍与掌握，以更好地促进自我教育能力。

在这些基本理念的指导下，学校为学生提供了三类丰富性活动：

第一类丰富教学活动是一般探索性的活动，其教学目标是“首先，它以拓展学习广度的方式使所有学生的生活得以丰富。其次，它可以用来激发学生的兴趣，由此引发更集中的第三类丰富教学活动。第三，它使教师能有的放矢地安排技能培养活动，即第二类丰富活动”^[259]。这类活动的中心词就是兴趣和资源。通过引发学生的兴趣和了解当地学习资源的丰富度，使学生们的动机强烈了，对当地的学习资源和自己未来的努力方向与活动内容充满了憧憬，从而为第二阶段打下坚实的基础。

第二类丰富教学活动的主题词是培养相关的学习研究技能，具体目标包括培养创造性思维、解决难题、决策等认知技能，培养感知、欣赏、评价等情感技能，记笔记、采访、分析数据等具体学习技能，还要培养运用高层次的参考资料（如查阅文献、计算机软件等）研究技能以及口头上、书面上、视觉上的交流表达技能等。

第三类丰富教学活动其实就是学生在教师指导下的自主探索与研究活动了。关于这类活动的性质，其定义可以说是“在这种研究活动和艺术创作过程中学生担任实地探究者的角色；学生的思维、情感和行动像专业人员一样”，而其核心内容则是“通过实践开展个人化的学习活动；针对现实的目标为专门的听众创造他们真正需要的作品；学生的角色从学习传统课业变成实地探究者；把学习内容、学习过程和个人的投入融为一体”^[260]。通过了解其活动的概况，我们发现这第三类活动就不是简单的那种模拟性的探索研究了，而是一种真正的研究。他们不但要自定研究课题，更要与社会需要相关联，就是要为用户创造产品，有产生效益，这样一来，作为指导者的教师就退居幕后了，而学生就成了真正的主角，在制订自己的研究计划、组织开展研究、扩大可资利用的资源、安排研究进程、调整策略、自我评价方面，都要自主完成了，于是对于培养学生的执着精神、自信心、成就感、获得真正的角色体验都有相当的丰富与提高。

最后，学校希望丰富活动小组能“让学生进行一种有挑战性而又愉快的高目标的学习”^[261]，并能成为“刺激全体学生的兴趣和发展潜能的主要载体。由于它们为教师提供了在丰富活动中教的机会，所以它们也是教职工发展的载体”^[262]，从而推动学校的整体发展，也使学校真正成为学生在智力、情感与人生发展等诸方面学习与提高的乐园。

中国著名的教育研究专家查有梁先生也曾提出了一套典型的环境学习方式——潜在课程的教育模式^[263]。他认为，潜在课程的教育模式主要有五个：

暗示模式，是针对潜在课程的认知学习方面，其特点是接受信息，在暗示中学习，基本教育过程包括隐蔽、接受、积累和暗示几个阶段。

感召模式，是针对潜在课程的行为学习方面，其特点是通过刺激强化，在感召中学习，其过程包括隐蔽、刺激、强化和感召等。

移情模式，是针对潜在课程的情感学习而言，其特点是通过审美立美，在移情中学习，主要包括隐藏、审美、立美和移情等。

认同模式，针对群体性的潜在学习而言，特点是通过特定的环境气氛，使个体在认同中学习，包括隐蔽、环境、气氛、认同等。

熏陶模式，是一种综合性的环境学习方式，通过时空交叉、多元相互渗透的方式，促进个体在熏陶中学习，包括隐蔽、历史、现实、熏陶几个阶段。

查先生的潜在课程教育模式是在中国文化土壤中产生出来的，其特有的中国文化韵味非常浓厚。比如，中国文化比较讲求处事方式上的知白守黑、注重内秀的含蓄等，都在此得到了比较明显的体现。可以说，中国文化对环境作为教育重要因素的重视是历史非常悠久、传统非常深厚的。

其实，关于环境学习的心理学原理与实践，当代著名的美国心理学家艾伯特·班杜拉（Albert Bandura，1925～）曾通过其所提出的社会学习理论与实验进行了比较深入的探讨^[264]。班杜拉认为，个人的行为与环境之间是一种互动的关系，行为主义心理学的环境决定论和人本主义的个人决定论都是不正确的。个体、行为与环境之间是一种三者互动的作用过程，而行为又在其中起决定性因素。他通过心理学实验比较深入地研究了榜样作用（modeling），并提出了相应的三个阶段：替代过程（vicarious process，即个体通过观察他人行为而学习）、认知过程（cognitive process，即通过使用符号和预见结果而学习的一种目的性学习过程）和自我调节过程（self-regulatory process，即个体通过观察到自己行为的后果而学习的过程，主要包括自我观察、判断和自我反应三个阶段）。可见，这种通过个体对环境的观察、认识、同化和反应而进行学习的方式，就是一种很明显的他组织学习机制。

然而相对于榜样学习，班杜拉对于观察学习研究得更为深入些。他认为，观察学习主要包括这样几个过程：1.注意过程，他认为影响学习者注意的决定因素很多，但最重要的是学习者的交往方式，也就是其周围朋友的特点，而这种理论又为我们重视青少年的同辈交往提供非常特别的启示力量；2.保持过程，班杜拉认为观察学习主要依赖于两种表征方式，映象表征和语言表征，而且支配人的行为的多数认知过程是语言表征的；3.动作再现过程，就是把符号表征变成适当的行动，这其实就是一个根据榜样作用而进行自我矫正，从而掌握新行为的过程；4.动机过程，班杜拉非常重视两种强化方式，替代强化（即更容易表现出他人受到奖励的那些行为）和自我强化（即人们倾向于做出自己满意的反应）。通过这两种反应，人们就可以学会大量新的行为方式。

在此基础上，班杜拉提出了他的社会学习理论。其主要内容包括这五点^[265]：1.人类的许多学习都是认知性的，这也启示我们改变观念在改变行为方式中的关键作用。包括学生的学习方式，也是可以改善的。惯性思维方式、不愿改变自我观念是人们惰性的重要来源；2.反应结果所产生的反馈与相应的强化是人类学习的主要来源，这也就有助于促进我们加深理解在教育过程中对学生行为的及时强化的重要作用；3.观察是学习的另一主要来源，在此他肯定了观察学习比试误学习具有更重要的地位，因为前者与认知结构相联系起来了，从而启示我们重视范例教学的重要价值；4.展现一个榜样可以产生各种不同的效应，所以还要对其进行具体分析；5.总的来说，观察学习是掌握规则或创造性行为的主要来源，这就启示我们要特别重视榜样的作用，还要提供多样化的榜样，以促进创造性的尽可能发挥。通过社会学习，从而增加个体的信息储存，以有助于生成与提高。

而课堂教学与学习之中的环境更是学生主要的学习氛围。在此教师一定程度上的无为也可能促成学生的相应有为，因为其相对无为宽松的环境能为学生提供更多的表现与实践机会。正因如此，所以，我们才认为，正像环境与个体是统一的一样，无为与有为、递弱与递强在根本上也是一致的。他组织的环境最后也就促进了自组织的发展与成长。

可见，他组织教育模式对于环境因素作为重要的、能够促成生成性的教育因素成分，进行了卓有成效的探索，但远远还没有得到应有的重视。特别是如何建设学习型的课堂、学校和社区等等议题，还未能得到关注。