原生态的学习

从学习对象来说，原生态的学习指的是直接面向文本和事物的学习，不需要过多的、不必要的加工环节和教师过多的解读、点拨、指导、讲解；从学习主体来说，原生态的学习指的是学生积极运用原始的经验、思维、情感的学习，即个性化解读的学习。

一、直接面向文本（教材）的学习

学生与教材的矛盾是教学的主要矛盾，学生直接面向教材的学习是解决这一矛盾的主要途径。但是，如前所述，由于传统教学片面强调教师在解决这一矛盾中的主导作用，教学成了给学生“喂”教师消化好了的知识的过程，学生与原生知识、真实现象之间直接会面乃至发生挑战的机会被取缔。久而久之，学生便失去了对新知识的消化能力和对新现象的透视能力，教学活动则沦为地地道道的授受与识记过程。

就语文学科而言，语文学习需要的是直接的读和想，而不是烦琐的语文分析。学生读的是原汁原味的文章本身，想的是依据文章进行的提炼，在这样的读和想中，他们的语文积累就丰富了，他们的阅读能力、思维能力、创新能力就提高了。阅读如此，写作也是一样。写作就是要学生直接写出自己的所思、所想、所感，它同样不需要教师过多的“指导”。正如管建刚老师所说：“教师们可能会说：‘我不指导，学生怎么会写？’他们忘记了，我们的学生学的是母语，学生在认识字之前，对母语的表现规律已经有了潜移默化的认识和把握。如此‘指导’，学生的作文怎么可能还有儿童思维的原生态？如此‘指导’，创造性与灵动性，焉能不荡然无存？学生写作起来，不是思考怎样表达自己的情感与看法，怎样将故事讲好，而是想着怎样按老师的提纲、老师提供的技术与技术的要求来完成作业，这样的‘指导’直接导致了原本活生生的、个性迥异的学生写出了千篇一律、面目可憎的作文。在这样的‘指导’下，学生只能是把自我全部抛弃！”^[25]

二、直接面向事物本身的学习

我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对实际事物及其运动和变化发展规律的反映。也就是说，知识本身是具有丰富生动的实际内容的，而表征它的语言文字（包括符号、图表）则是抽象和简约的。学生所学的正是语言文字汇集成的书本知识即教材，这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号、图表把它们代表的实际事物想清楚，以至想“活”，从而真正把两者统一起来。这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。从哲学角度讲，有意义的学习要解决的就是形象与抽象、实际与理论的矛盾。夸美纽斯曾认为，一切知识都是从感官知觉开始的。“在可能的范围内，一切事物应该尽量地放到感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。……假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。”^[26]并认为这是教学中的“金科玉律”。虽然这种论述未免有绝对化之嫌，但的确也反映了教学过程中学生认识世界的一个重要规律：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。就自然学科而言，要特别强调实验与观察在学习中的作用。只有建立在实验和观察基础上的学习，才能真正走进科学的本质。就人文学科而言，所谓“世事洞明皆学问”，生活本身就是最好的学习素材和学习资源，善于从生活中学习，才是素养型学习的本质表现。

三、从学生的经验、生活和常识开始的学习

学习是主客体的相互作用，是学生内在经验的改造和组织。从学生角度讲，学习过程是学生从经验到理论、从生活到学科、从常识到科学的转化和上升的过程。

原生态的学习必须基于学生的经验、生活和常识。以数学为例，有这样一个算式： “100-50-20= ？”这是一个抽象的算式。在小学二年级，如果教师对学生说：“这叫作连减，第一个数叫作被减数，我们现在就是要从被减数中减去第一个减数，然后用它们的差再减去第二个减数，最后得到它们的差。”这就把一个简单的问题搞复杂了。教师应该非常灵活地对学生说：“你可以把它看成生活中的一个小例子。妈妈上超市购物，她一共带了100元钱，买一箱苹果用了50元，给你买了一个玩具用了20元，那么还剩下多少钱呢？”这样一解释，学生马上就明白了，因为学生有相关的生活经验。他们一旦把这个算式与头脑中的形象记忆联系起来，就会很容易理解这一知识。如果要进一步教“也可以把50和20加起来再减”的计算方法，教师又可以这样说：“我们去超市买东西，超市是怎么收银的呢？是一次性收的。收银员先把你买的所有东西的钱全部加起来，然后再用100元去减这个总数，这就是找钱的过程。”教师这样一说，学生又很容易就懂了。这还不够，教师在学生理解题意之后还应进一步讲解：“这个题目问的是还剩多少钱，因此它和人物、地点就没有关系了。‘妈妈’‘你’‘超市’可以替换为‘爸爸’‘小明’‘商店’；与买的东西也不相关，‘苹果’‘玩具’也可以替换为‘橘子’‘书籍’。”这样，通过其一，了解其二、其三，就可以使学生举一反三，掌握“100-50-20”这个算式的抽象含义。

只有从学生的经验、生活和常识出发，知识才会在学生身上扎根，才会转化为学生的素养。著名科学教育专家罗星凯教授对此有过一段精彩的阐述：

我们的学生到底是怎么掌握科学知识的？一般认为是我们教会的，我们不教他们怎么会呢？而事实上，学生并不是带着一个空空的脑袋来到我们的科学课堂，对于不少问题，他们心中早已有了自己的一套“理论”。最要紧的是，这些常常与科学理论相悖、 同时也往往被我们想当然地认为是不屑一顾或不堪一击的“理论”，却是学生长期经验加智力活动的产品，是他们“心中的科学”。对于不少内容，灌输式的科学教学实际上是用对于学生来说外加的甚至怪异的科学知识去与学生基于好奇的天性而自发探究所获得的成果进行竞争！有科学的权威、教师的权威以及考试的权威在手，我们可以暂时领先。但这样的胜利不仅很快会成为过眼云烟，而且为它所付出的代价，不是学生心灵上对科学的排斥甚至厌恶，就是科学精神的缺失。在科学探究性学习中，学生自己的理解是应该得到充分尊重的， 因为它们是学习过程的基本起点和贯穿始终的最活跃的因素。学习活动实质上就是学生自己的想法、他人的观点以及观察实验结果之间直接互动的过程，经历这样的过程，学生才可能通过认知冲突，体会到个人理解的局限和科学理论的优越所在，为前者向后者的转化铺平道路。否则， 岁月很快会冲刷掉学生心中被硬贴上去的东西， 留下的只有他们自己的“科学”。^[27]

四、学生原生态思维自由参与的学习

学习的核心是思维的参与，原生态学习的核心是学生原生态思维的参与。所谓学生的原生态思维，即学生未经教师指导和未被课本同化的原始思维、本真思维、独立思维，当然也包括学生在教师和教材的启发下产生的个性化见解、想法。要鼓励、保护、尊重，当然也要改造、提升、完善学生的原生态思维，因为这是学生创造性思维发展的源泉。我们知道，教学的最高境界就是让学生产生“精彩的观念”，这实际上就是学生原生态思维的展现。

特别值得一提的是，对学生的原生态思维，不能简单地用“对与错”“是与非”加以评判。一位数学教授曾经在数学课上听到这样一个教学片断：老师提出“（-3）×4=？”的问题，鼓励学生自主学习、探究。过了一会儿，一个男生第一个举手，报出自己的答案：9。老师很客气地请他坐下，问全班同学是否有其他答案，很快就有一个女生报出了“-12”的答案，并把运算的规则和过程说了一遍。老师满意地给予了肯定和总结。当然，最后所有学生都记住了正确的答案和计算规则。下课后，这位想了一节课也弄不明白“9”这个答案是怎么来的数学教授，走过去“请教”了那位男生。那位男生一见“大人物”来讨教，非常激动地拿出了笔和尺子，在一张白纸上画出了一根数轴并标出箭头和原点，然后向左标出-3、 -6、 -9，向右标出3、 6、 9，接着告诉数学教授：-3在这里， -3乘以正4，正负方向相反，意味着需要往与-3相反的方向翻四个“跟斗”（乘法即连加），第一个跟斗翻到0，第二个跟斗翻到3，第三个跟斗翻到6，第四个跟斗就翻到9了。翻完跟斗，这位同学问我们的教授：“我错在哪里呢？”这位数学教授坦言，真的不知道如何回应这位“回答错误”的同学。我们虽然都知道他错了，但是我们却不得不佩服这位同学的“奇思妙想”。这些“奇思妙想”是极其宝贵的智慧资源和创造性思维的火花。

美国数学教师国家委员会的年鉴（1999年）中也讲过这样一个例子。

一只蟋蟀落在直线上的点“1”处， 它希望到达直线的“0”点处，但每次蟋蟀只能跳到所剩距离的一半。问：蟋蟀第一步落在直线何处？第二步落在直线何处……蟋蟀最终能否落到“0”点处？

对此，美国学生进行了下面的交流和讨论：

生1：我想知道，为什么每次蟋蟀只能跳到所剩距离的一半，而不能在下一段中跳过相同的距离？

生2：因为下一段的距离又被分为了两半。

生3：蟋蟀的能量是逐渐减少的，每跳一次，蟋蟀的能量都将减少一半，这真是太残酷了。

生1：这样说来，最终它将只剩一个头了？

生3：最终它的身体只能变得非常非常小了。

生2：正因为它的身体每次都会减少，所以在下一次跳跃的时候，就不能继续保持相同的距离而只能跳至所剩距离的一半。

这样的讨论似乎偏离了解题思路，却反映了学生的原始想法。首先，他们对蟋蟀为什么这样做寻求“合理”的依据；然后借助空间推理和想象，将蟋蟀看成一个“质点”，认识到这是一个不同于现实生活的“数学问题”，是与蟋蟀大小无关的问题， 由此抽象出图形（如下），并进一步进行数学解答。

这种质疑、探究和讨论看似偏离主题，但对问题合理性解释的过程，恰恰是学生基于自身认识基础上的思考，是一种追根究底、探求问题实质的态度。可以说，积累基本活动经验的重要载体之一是学习者的交流和讨论，交流和讨论可以促进学习者对问题的深入理解和感悟。^[28]

原生态思维意味着学生在学习中不盲目接受来自教材或教师的现成答案与结论，不唯书、不唯上，敢于自觉地根据自己的理智做出分析和判断，主动建构对课程知识的理解。它突出地表现为学习者所具有的质疑精神、批判精神和探究精神。

五、学生情感、兴趣、爱好、精神、生命参与的学习

教学过程是理智与情感交融的过程，原生态学习不仅是学生经验、思维参与的学习，同时也是学生情感参与的学习，这里最重要的是学生的真情实感。要尊重学生真实的情感，只有真实的情感表现才能实现真实的学习。当然，如同原生态思维需要改进、提升和完善一样，学生真实的情感也需要澄清、梳理、引领和丰富。我们来分享两个案例。

案例一：学生说“春天不好”，老师批“胡思乱想”

《钱江晚报》曾报道，在湖北一所小学中，王聪（化名）同学的作文《春天》与全班其他60名同学的作文不一样。其他同学的作文大多以“春天好”为主题，赞美春天和风细雨、花红柳绿。而王聪理解的春天是：“细菌繁殖旺盛，夏季的蚊虫都在这时滋生； 易流行感冒；雨水浙浙沥沥下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘，总也止不住；冷热不均，忽冷忽热……”

作文上交后，王聪挨了批评。老师对着全班同学说：“有的同学不停地在作文中写春天不好，是不听老师讲解、胡思乱想、跑了题的结果。古往今来，文人们都夸春天好，说春天不好是动错了脑筋。”^[29]

案例二：鼓励与众不同——《三袋麦子》教学片段

师：同学们，你们喜欢故事中的哪个小动物？

生1：我喜欢小猴，小猴最聪明。

师：在这个故事中，小猴是怎样表现它的聪明的？

生1： 它把麦子种到地里，收了很多麦子。它不断种，不断收，就有吃不完的麦子。它还很勤劳。种麦子是要吃苦的，可它不怕吃苦。

师：嗯，小猴真可爱。其他同学喜欢谁呢？

生2：我喜欢小牛。小牛很节俭，节俭是美德，所以我喜欢小牛。

师：好，说得清楚、干脆，一下子说准了小牛的可爱之处。那么，有没有人喜欢小猪呢？

生3：我喜欢。（底气不足）

师：请支持他的同学举手。（没有人举手）

师：（举手）我支持你。希望你能想出让更多同学支持你的理由。

生3：（诡秘地笑）这叫消费！

师：这理由太充分了！是啊，在现代社会里，我们每个人都有选择自己生活方式的权利。这么一想，小猪选择了消费，不是也很可爱吗？我们可以用自己喜欢的方式做一些自己喜欢的事，这样才会生活得快乐。^[30]

【注释】

[1]张广君.多维视野中的教学关系［J］.教育研究，2003（6）.

[2]田慧生.落实立德树人根本任务全面深化课程教学改革［J］.课程·教材·教法，2015（1）.

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996： 200-201.

[4]同上：166.

[5]高文.学会学习与学习策略［J ］.外国教育资料，2000（1）.

[6]钟启泉.课堂互动研究：意蕴与课题［J］.教育研究，2010（10）.

[7]陈佑清.建构学习中心课堂：我国中小学课堂教学转型的取向探析［J］.教育研究，2014 （3）.

[8]成尚荣.回到教学的基本问题上去［J］.课程·教材·教法，2015（1）.

[9]陈佑清.教学过程的本土化探索：基于国内著名教学改革经验的分析［J］.当代教育与文化，2011 （1） .

[10]江山野.教师的“学生”观和学生的“两重性”［J］.教育研究，1981 （2）.

[11]维果茨基.维果茨基教育论著选［M］.余震球，译.北京：人民教育出版社，2005： 260.

[12]苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984： 56.

[13]王坦.论合作学习的基本理念［J］.教育研究，2002 （2）.

[14]刘永春.名校课堂教学的对比分析与启示［J］.当代教育科学，2010（16）.

[15]郭元祥，伍远岳.学习的实践属性及其意义向度［J］.教育研究，2016 （2）.

[16]杨钦芬.新课程三维目标的解读与实现策略［J］.课程研究，2008 （2）.

[17]朱熹.四书集注［M］.南京：凤凰出版社，2008： 28.

[18]王阳明.传习录［M］.北京：中国画报出版社，2012： 207.

[19]佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003： 42.

[20]夏丏尊.夏丏尊文集［M］.杭州：浙江文艺出版社，1983： 531.

[21]佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003： 40.

[22]同上：33.

[23]龙宝新.走向核心知识教学：高效课堂教学的时代意蕴.［J］.全球教育展望，2012 （3）.

[24]路文生，等.在小学语文教学中培养学生开放思维能力的实践与思考［J］.教育实践与研究，2010（12A）.

[25]管建刚.我从不上“作前指导课”［J］.人民教育，2010（18） .

[26]夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984： 156.

[27]罗星凯.实施科学探究性学习必须正视的问题［J］.全球教育展望，2004 （3）.

[28]转引自郭玉峰，刘春艳.积累基本活动经验的两条途径［J］.人民教育，2013 （21）.

[29]张双武.武汉：作文故事引发教育观念大讨论［N］.中国青年报，2002-05-31.

[30]陈萍.鼓励与众不同［J］.语文建设，2002 （9）.