知识的育人价值与精神意义

知识不是为学科而存在的，也不是为认识世界而存在的，归根到底它是为人而存在的。挖掘知识的育人价值和精神意义，是教学从知识导向走向素养导向的基本前提。

一、知识的育人价值

知识是教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，教育活动离不开知识。没有了知识，教育活动便成为无源之水、无本之木。实际上，知识是个体成长的精神食粮，它蕴涵着极其丰富的育人价值，是教育的个体性价值得以实现的一个必要条件。这里强调的是知识之于教育活动的育人性、本体性价值，而它正是我们所要阐述的内容。

（一）知识具有育智价值

之所以说知识具有育智价值，是因为它对个体的智力开发、智慧增长具有积极的促进作用。我们知道，知识是人类从实践活动中得来的，是对客观事物及其运动和变化发展规律的正确反映，是人类智慧的结晶。“它不仅是外部现实及客观规律的反映，而且更为重要的是知识中凝聚了千百年来人类的智慧，积淀了生产者在劳动过程中的才华、能力和追求，人类认识世界、改造世界、创造新事物的方式亦浓缩其中。”^[12]就具体的教育教学而言，个体在学习过程中除了接受、领会知识本身的内容外，还会主动吸收积淀在知识中的智慧、才能和思维方式等，实现知识内在的育智价值。凝聚在知识中的智力因素是与个体的学习过程紧密相关的，知识的育智价值总是体现在知识的学习过程中。为了获得真知，个体的思维必须卷入知识的原生产过程中去。正所谓“学而不思则罔，思而不学则殆。”学习知识的过程，本身就是智力活动的过程。从知识内容本身的角度来说，学习是知识的智力价值得以展开的过程；从学习者的角度来说，学习是个体智力得到锻炼和发展的过程；从两者的结合来说，学习就是将人类的智慧转化为学习者个体智慧的过程。可见，学习知识一方面有助于充实和丰富个体的知识体系，另一方面有助于促进个体的智力发展。这里蕴涵着知识实现育智价值的内在机制。

（二）知识具有育德价值

知识不仅是人类智慧的结晶，而且具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想和精神品质。就知识的育德价值而言，苏格拉底的“知识即美德”这一命题最为经典。在他看来，知识与道德是统一的，人的一切品德，包括勇敢、公正、正义等，如果没有真知识，都可能是恶的。他主张用知识去照料人的心魄、改善人的灵魂，强调通过知识去除人生的愚昧与遮蔽，达成善的品性和高贵的精神。不仅苏格拉底，夸美纽斯、赫尔巴特、科尔伯格等教育家都或明或暗地认同这种观点，并分别对此做过相关论述。但是，就我国基础教育发展的实际而言， 目前，在探讨知识的育德价值时，人们关注最多、批评最多的却是德育的内容与形式、认知与情感、认知与行为的割裂问题，即将更多的目光用来打量“知识德育”的实际效用问题。

所谓“知识德育”，是指用道德知识的传授与习得来代替真正意义上的道德教育，方法上偏重于理论说教与灌输，将认知、概念、记忆、机械训练等贯穿于德育过程。这种德育模式在实践中极易造就明知故犯、言行脱节的空头“道德家”，造成受教育者有理想而缺行动、有知识而缺修养、有文化而缺能力、有理论而缺实践。其实，苏格拉底对“知识德育”的恶果早有阐释。在他看来，“明知故犯”只是表象，实际上是“不知不应犯而犯”。譬如，一个人之所以盗窃，是因为他认为盗窃是好的，能给他带来好处，尽管在法庭上他也会说出“盗窃不好，不道德”之类的话，但这只是敷衍之词。如果他真的认识到了盗窃不好、不道德，就根本不会去盗窃了。对此恶果我们并不否认，也不否认应该把德育的中心引向学生，引向生活，引向生活中的学生。但是，这里需要强调的是，不仅德育不可能摆脱关于知识的认知性教育，而且关于知识的认知性教育本身就是德育的基本形式、基本载体和前提条件。有研究者指出：“在一个人思想品德的形成发展中，道德认知的提升对道德过程的良性推动具有关键意义。道德认知规导道德情感，没有理性的规导，情感的发展会步入盲目之境；道德认知是道德意志实现的基础，有没有形成自觉的道德意识，是判断个体的行为是否成其为真正的道德行为的重要依据之一。”^[13]

总之，道德是人的一种社会规定性，知识是德育的必要条件，知识教育对于道德意识的形成具有决定性的作用。知识镌刻着人类探索真理的艰辛、科学精神的奥义以及勤奋刻苦的意志，包含着科学家、思想家、文学家崇尚真理、热爱生活、追求人生幸福的道德情感。学习和掌握知识，可以提高人的精神文化修养，净化人的心灵，使人具有高尚的情操和趣味。“知识的精神化育价值表现在知识不仅是人类认识活动的结晶，而且是人类道德理想、精神品质的体现，人类在探究知识的过程中所展现出来尊重事实、依据事实、反映事实、敢于冲破教条的束缚、批判谬误、破除迷信的科学精神，为人类自由和解放、为维护真理而敢于牺牲的献身精神，高度的社会责任感和谦虚诚实的品格以及团结协作、共同奋斗的团队精神，对于知识的学习者来说具有深刻的、能够触及心灵的精神化育作用。”^[14]一句话，知识能够充实人生，克服无知和偏见，完善道德人格，而无知必然造成精神的空虚、思想的偏见和人格的堕落。更进一步说，“所有的知识，不管是自然科学的还是社会科学的，都是包含道德意义的知识，是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。道德是蕴含在知识中的一种价值倾向，是知识的一种内在属性，是与知识相伴随的内在特性。这是道德教育所以存在的知识论原因”。^[15]

（三）知识具有育美价值

个体的审美能力不是天生的，它需要经过后天的训练与教育才能被真正地激发出来。人们习惯上将这种对个体的审美能力进行教育的活动称为美育。知识具有陶冶价值，美育离不开知识。知识能够提升人的精神生活能力，使人不仅能够发现美、鉴赏美，也能自觉去追求美和创造美，这是知识的育美价值所在。一方面，人类的文化知识是个体审美能力的前提和基础。没有一定的知识、技能的积累，任何形式的审美活动都将是空中楼阁而难以展开。正是在这样的语境下，我们说，美育首先需要智育的参与。一般情况下，审美教育包括审美知识、审美技能、审美趣味与审美精神等多方面内容，其中审美知识与审美技能显然要靠智育来完成。另一方面，知识本身不仅具有认知价值，也具有审美价值。“知识不仅是认知的媒介，更是精神态度、价值伦理的载体，传导着人类千百年来对世界的认识，也运载着人类在探究知识的过程中所表现出来的精神气质、审美情怀和价值追求。即使认知价值十分明显直接的科学知识，也具有精神培植、人性发展的价值，因为科学知识是人类认识客观世界的产物，但人类在探寻科学知识的过程中所表现出来的追求真、善、美的精神，所展现的人的本质力量，能够让人受到心灵的震撼、精神的激励。至于原本就可以直接与之进行心灵对话、精神交流的人文知识，对于陶冶人的情感、发展人的心灵、形成完整人格方面具有独特的作用，其价值远远不只在认知方面。”^[16]研究表明，在科学发展史上，许多科学家的重大发明或发现都是以审美作为向导的。“美积淀在知识之中，并借助知识的结构美、内容美、形式美、逻辑美、理性美、意境美表现出来。”^[17]一个人的知识越丰富，思维能力越强，对美的领悟也必然越深刻。这是知识具有育美价值的实际意义所在。

总之，知识是人的智、德、美诸方面发展的基础，当然也是个体的创造能力得以形成和发展的基础。在教育活动过程中，不同类型的知识相互补充，共同作用于个体的精神乃至身体，进而促进个体的不断完善。

二、知识的精神意义

20世纪以来，“哲学的一个基本走向，就是迈向意义的世界”。^[18]人们开始广泛关注起知识的意义向度。“意义问题已经逐渐进入人们的研究视野，并成为时代主题。生命哲学、存在主义、解释学、现象学等无不把人的意义世界作为一个基本的关注焦点。”^[19]在传统认识论的视野和框架里，人与知识被定位为一种认识关系或反映关系，即知识是人认识和反映的对象。其中，人是一种认识性存在，而知识则是一种被认识性存在。作为认识主体的人与被认识客体的知识彼此外在，主体正确地反映了客体，也就是掌握了知识、认识了真理。美国批判课程理论的代表人物亨利·吉鲁曾经指出：“传统课程范式中的知识主要被作为一个客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的……在这种情况下，知识就从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”^[20]从反映论的角度来理解知识的最大问题是容易导致知识的外在化。德国哲学家、教育学家爱德华·斯普朗格指出：“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识，知识必须转向人的内在精神才有意义。”^[21]因此，我们要关注知识对于人的意义，而不是知识本身或作为其形式的语词和命题。知识只有经由学生的理解，进入学生原有认知结构并与之融为一体时才能获得意义。

后现代知识观强调人与知识的存在关系和意义关系，即知识对于人的意义。“这种意义关系应该比认识关系更基本、更深层、更具包容度。首先，它不排斥学习者对课程知识的认识，但这种认识更强调生成性、体验性、文化性，强调学习者对知识的个人心理意义的建构。其次，更为重要的是，它强调课程知识对学习者的精神意义，强调知识的价值不仅仅在于提高认识、发展能力，更应使学习者感受到生命的充实性和意义性，能够对个体有意义的生活给予滋养、护持。”^[22]“在这里，知识与人的关系完全是一种非功利的关系，人无须为功利的目的而服从知识；人主要是出于对生活意义的追寻或为了意义世界的充实而与知识交往，学习知识不以‘占有知识’为目的，而以个体精神的成长为目的。知识的意义性使人有可能不是出于功利的目的而追寻知识，而是为了精神的成长而追寻知识，在这样的过程中，个体精神自由是有足够保障的。”^[23]强调知识的意义性意味着我们要真正地确立以人为本的教育观，把对人性、人情和生命的关注、关爱、关切贯穿和体现在知识教育的全过程中。从课程角度讲，要强调知识与人的具体关系，努力从学生的经验、生活、兴趣、爱好和个性出发，去选择、加深、拓宽课程资源和教学内容，使知识走进学生的心灵。从学生学习角度讲，要尊重学生的自主性、探索性，释放学生的心智、思维，激发学生的能动性、创造性，从而变认知的困苦为求索的乐趣，变学习的负累为生命的享受。

“实践中，有些知识具有教育性，有些知识缺少教育性，而事实上知识能否产生教育性，除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识，如果使用不当，也会变得索然无味，毫无教育价值和意义。但可以肯定的是，除极个别例外，没有知识则没有教育。教育无法在真空中产生也无法脱离知识而单独存在。对于人的教育而言，关键是选择何种知识、以何种方式让知识融入人的心灵，成为人性自身的一部分。”^[24]就拿语文教学来说，“优秀的语文教师，应该让课堂重现这一切：万物得以命名时的冲动与喜悦；……每一个汉字在凝固时的智慧与喜悦；能够从‘慈母手中线，游子身上衣’中体味出古典的亲情与人伦，从‘独立小桥风满袖，平林新月人归后’这十四个汉字里，体味到人生失落与期待的复杂细腻的滋味；从反反复复的‘平平仄仄平平仄’里，体味到汉语独特的悠长韵律……只要用心体察，任何一个汉字、任何一个词语、任何一篇普通平凡的课文，都因为系前人匠心所运，所以，都并非是平淡无奇的一堆文字，而是心灵的一次次运筹，是思维的一次次锤炼，是漫长字词历史的又一次独特运用。如果课堂上能够重现这些，那么每一堂课都将不可能是平淡、平庸的”。^[25]