教育质量评估的程序与实施

第三节　教育质量评估的程序与实施

教育质量评估是一项系统、复杂、科学、严密的活动，它需要有一个设计规范缜密、具有较强可操作性的程序。教育质量评估实施是教育质量评估的理论、目标、规划转化为质量评估实践的关键和中心环节，这要求对教育质量评估实施的步骤进行科学严谨的规划。

一、教育质量评估程序

教育质量评估程序是指，为了完成或实现教育质量目标，而按照评估活动各项内容的先后顺序，有机组织起来的系统性工作步骤。教育质量评估是一项专业性、技术性很强的活动，只有制定科学、严格、合理的质量评估程序，并按照评估程序组织教育质量评估，才能使教育质量评估按照一定的顺序和要求有条不紊地开展，才能保证教育质量评估的质量和水平，才能最终达成预期的质量评估要求和目的。

对于教育评估的具体程序，主要有两种观点，即四阶段说和三阶段说。四阶段说的代表人物是斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）和李聪明，美国学者斯塔弗尔比姆认为，教育评估过程包括背景评估、输入评估、过程评估和结果评估四个阶段。台湾学者李聪明认为，教育评估包括如下四个阶段，即选定评估的时机和场所；评估目标的分解；评估工具的选择制作，信息的搜集；处理、解释、利用评估信息。三阶段说的代表人物是梅森（G.Mason）和盖伊（L.R.Gay）。加拿大维多利亚大学教授梅森认为，教育评估应有三个完整的阶段构成，即明确并细化教育目标；设计程序以准确测量这些目标，包括常设情景、设计评估工具和搜集信息；根据获得的信息作出判断。美国教育评估专家盖伊把教育评估分为以下三个阶段，即教育活动之前，其任务是确定教育活动及其目标；教育活动之中，其任务是评估教育实际活动与目标的符合程度，为改进教育活动需要采取的措施；教育活动之后，其任务是评估教育活动的全面效果，提出解决问题的对策。

以教育评估程序为基础，这里将教育质量评估程序分为三个阶段，即教育质量评估的准备阶段，教育质量评估的过程阶段，教育质量评估的结果阶段。这三个阶段是彼此密切联系的统一整体，而且每个阶段又各有若干项具体步骤构成。

（一）教育质量评估的准备阶段

教育质量评估的准备阶段是教育质量评估的第一步，准备情况如何直接影响到教育质量目标的实现状况。教育质量评估的准备阶段主要包括评估背景的分析和评估主体的确立两个步骤。

教育质量评估背景的分析主要包括历史背景分析、现实背景分析和社会背景分析三方面内容。教育质量评估的历史背景分析，是要对学校发展历史过程中，教育质量状况的影响因素、发展条件、发展阶段、变化规律等进行分析。通过对学校教育质量历史状况的分析，可以了解和把握学校教育质量的发展特点和规律，对教育质量评估具有重要意义。对教育质量评估的现实背景进行分析，是因为学校的现实状况是教育质量发展的现实条件，教育质量评估必须与学校的一定现实状况相适应。这就要求教育质量评估要对诸如学校的区域位置状况、自然地理环境状况、物质资源状况、生源状况、教师状况、管理状况、学校文化状况等现实背景进行了解，为评估奠定现实基础。教育质量评估的社会背景分析，主要是指可能会对教育质量评估产生影响的社会环境的分析。评估者和学校总是特定社会环境中的存在，社会环境就不可避免地会对评估者和学校产生影响。通过对社会背景的分析，一方面，可以对可能影响教育质量发展的社会思潮和社会期望进行把握，从而了解社会对学校教育质量发展的需求，能够为教育质量评估指明方向。只有适应社会需求的教育质量评估，才能为社会接收和容纳，否则就会被社会淘汰。另一方面，可以充分认识社会背景可能对评估者和学校产生的影响，使评估者在评估中能够更全面、准确地把握评估的实际状况。

教育质量评估主体的确立是指，要确立对教育质量进行评估的评估者。评估者是以专门组织的形态存在的，也就是说确立教育质量评估主体就意味着要形成专门的教育质量评估组织。教育质量评估组织主要包括总的评估委员会和专题评估小组。教育质量评估委员会负责组织教育质量评估的全面实施，它是教育质量评估督导检查和咨询指导的权威性机构。教育质量评估委员会的主要工作就是围绕教育质量目标，开展对学校教育质量的检查、监督和评判。教育质量评估委员会一般是由教育行政部门的负责人、各科研教学单位的负责人、教育质量评估专家学者和被评估学校的教师、学生等组成。教育质量评估委员会下设若干教育质量专题评估小组，评估小组负责具体的教育质量评估细节工作，其数量要根据教育质量评估工作的需要而定。

（二）教育质量评估的过程阶段

教育质量评估过程主要包括两个步骤，一是形成教育质量评估方案，二是开展教育质量学校内部自我评估和学校外部他者评估。

1.形成教育质量评估方案

教育质量评估方案是对质量评估的目标、内容、方法、手段加以规范的基本文件，是实行评估活动的蓝图和统帅，它能够规范评估活动，使其排除各种干扰，始终围绕着评估目标进行。

教育质量评估方案的形成要遵循规范性和可操作性的要求，一方面规范性要求教育质量评估方案要为评估确立标准、规矩和方向，具有统一性的要求和对教育质量评估的指导性；另一方面可操作性要求教育质量评估方案，必须是具体的规定，而不是原则性的抽象描述，以便于教育质量评估能够按照方案顺利地展开。

教育质量评估方案的具体形成过程主要包括以下三个步骤，即确立评估目的、形成评估指标和确立评估标准。

第一，教育质量评估目的的确立。教育质量评估目的是指评估预期所能达到的结果或目标。确立评估目的是形成教育质量评估方案的起点和首要步骤，它在教育质量评估活动中处于决定性的地位，整个教育质量评估活动，诸如评估主体、评估标准、评估方法等的确立，都受到评估目的的制约。只有确立了评估目的，教育质量评估活动才能够按照目的所指明的方向展开。教育质量评估目的必须明确和稳定，评估目的不明确，教育质量评估就如盲人瞎马、黑夜行船而陷入盲目和混乱。评估目的不稳定，教育质量评估就会出现矛盾失序而让人无所适从，就可能出现低效评估甚至无效评估。教育质量评估目的的具体内容要与教育目的保持一致，是教育目的的具体化和延伸。

第二，教育质量评估指标的形成。教育质量评估指标的形成包括两个主要的步骤，一是形成一套具体的、可测量的、行为化的教育质量评估指标体系，二是要形成各个不同指标在整个教育质量评估指标体系中的权重分配。

教育质量评估指标体系是由总目标逐层分解所形成的具有一定层次、相互联系的功能化、结构性的指标系统。教育质量评估指标体系具体是由总目标、一级指标、二级指标、三级指标等构成。教育质量评估指标的设计，一是要可测，也就是说教育质量评估的最后一个层次指标，要达到可以直接观察和测量；二是要一致，教育质量评估的各层、各个指标要相互独立、协调一致，不能出现重叠和矛盾；三是要系统，教育质量评估的各指标间要层次分明、有机联系，形成一个系统；四是要完备，教育质量评估指标要完整、准确地反映教育质量目标，既不能遗漏评估目标，也不能增加无关的评估目标。教育质量评估指标的设计，要注意处理好定性与定量的关系。为了能够进行明确的评估，需要指标尽可能的具体和可观察，这就对以精确性和客观性要求较高的定量指标更为青睐，但是教育质量活动是极为复杂的，一些定量指标往往无法反映一些重要的教育质量因素，因此在设计教育质量指标的时候，就要充分考虑到定性的要求，努力做到定量和定性相结合。

教育质量评估指标的设计还要注意处理好指标间的彼此独立与相互联系的关系，教育质量评估指标要做到不能两个或几个指标反映同一个评估因素，即指标间不能互相重叠或重复，各个评估指标必须是相互独立的。但是教育质量评估指标的彼此独立，并不意味着彼此之间是毫无关联的，恰恰相反，为了能够更加全面地进行评估，为了提高评估的可靠性，就需要有联系地用一些指标统一看待质量信息。

教育质量评估指标体系具体的设计步骤，主要包括：提出初步的评估指标、评估指标的优化筛选、进行修正并最终确定评估指标。初步的教育质量评估指标是根据质量目标分解而来的，其要尽可能全面地反映质量目标。故而，教育质量评估的初步指标数量众多且较为庞杂，各评估指标之间也可能存在相互矛盾、相互因果、相互重叠等问题。教育质量评估指标的优化筛选，就是要将较为混乱的初步指标进行优化处理，将那些有问题的、不符合指标设计原则的指标，剔除出指标体系，将那些能够充分反映教育质量目标本质要求的指标筛选出来，予以保留。教育质量评估指标经过筛选之后，还要初步实践运用，进一步论证修订。对那些在实践运用中问题较大的指标，进行调整完善，使之真正达到质量评估的要求，从而最终确定教育质量评估的指标体系。

教育质量评估指标体系中各指标的权重分配。权重一词是数理统计学的术语，又可称为权重系数，“是指一个整体被分解成若干指标时，用来表示每个指标在整体中所占比重大小的数字”^[57]。教育质量评估指标权重是指，在教育质量评估中根据各指标在整体指标体系中的相对重要程度，而用不同的数值来表述。权重是反映教育质量评估各指标重要性和重要程度的标识，“权重应是体现某种意义下指标重要性程度的数值”^[58]，“每个指标的权重表示该指标在整体中的相对重要程度”^[59]。确立评估指标权重，对教育质量评估至关重要，它直接影响着教育质量评估的结论，“权重的合理与否是评估结果合理性的重要前提条件之一”^[60]。同样的指标体系，各指标的权重不一样，教育质量评估的结果就会完全不一样。如果评估指标权重设置不合理，教育质量评估的结果就无法得到合理的解释。

教育质量评估指标的权重，可以用百分数、整数或小数（0-1.0）表示，如果权重用W表示，用下标i表示第一项指标权重，那么同一层次的指标中，Wi应当满足0＜Wi≤1，而同一层级指标的权重数之和等于1。也就是说，假如某一级指标为A1、A2、A3，则WA1+WA2+WA3=1。

教育质量评估指标权重确立的方法大体上可分为两种，一种是主观权重确定法，一种是客观权重确定法。主观权重确定法强调教育质量评估指标权重确定的主观性，即质量指标评估权重的确定主要依靠相关专家对质量指标的主观了解和掌握情况，由专家仅凭主观了解来确定各质量指标的权重。客观权重确定法强调教育质量评估指标权重确定的客观性，即质量指标评估权重的确定主要依靠数理计算等较为客观的方法。教育质量评估指标主观权重确定法主要有专家会议法、德尔菲法（Delphi）、层次分析法（AHP法）、模糊分析法等。教育质量评估指标客观权重确定法主要有因子分析法、主成分分析法、相关系数法、熵值法等。下面对教育质量评估指标权重确立常用的德尔菲法、层次分析法、熵值法进行简要介绍。

德尔菲法又称专家咨询法，20世纪40年代由赫尔姆（Helmer）和达尔克（Dalkey）首创，后经过戈尔登（Gordon）和美国兰德公司（RAND corporation）进一步发展而成的一种方法。使用德尔菲法进行教育质量评估指标权重的确定，首先要把已经设计好的指标权重调查表，以匿名的方式发放给专家，各专家要彼此隔离或完全独立地进行填写，“即专家之间不得互相讨论，不发生横向联系，只能与调查人员发生关系”^[61]。然后对各专家填写的表格进行汇总整理、统计归纳，得出结论。接着将结论反馈给专家，专家可以根据反馈修正或坚持自己的判断，这样经过反复几次专家咨询，专家意见逐渐趋于一致。然后再将专家的意见和观点进行归一化处理，最终得出教育质量评估指标的权重。

德尔菲法有4个基本特征：（1）匿名性。让任何成员的意见都只按意见本身的价值去评价，而避免受其他发表意见人的声誉、地位的影响。（2）反馈性。经过几轮调查和反馈，每一轮都把收集到的经统计处理后的意见反馈给专家，经过这种信息反馈，使成员的意见逐步集中。（3）收敛性。要求参加调查的专家参照上一轮结果进行回答，在反复进行数轮之后，通过匿名方式交换意见，使专家的意见相对集中起来，从而形成综合意见。（4）统计性。对专家的回答进行统计处理，最后得到一个定量的预测结果。德尔菲法的优点是简便、可靠、易行，采取专家多次对教育质量指标权重进行赋权，有利于深入探讨赋权中出现的问题，减少了可能出现的偏差，较为客观和科学。^[62]

层次分析法（The Analytic Hierarchy Process，简称AHP）是由美国运筹学家，匹兹堡大学教授塞梯（T.L Saaty）于20世纪70年代提出。层次分析法的“基本思想是，把复杂问题分解成各个组成因素，又将这些因素按支配关系分组，形成有序的递阶层次结构，通过两两比较的方式确定各个因素的相对重要性，然后综合决策者的判断，确定决策方案相对重要性的总的排序”^[63]。教育质量评估指标权重确定的层次分析法意味着，把教育质量评估指标体系中同一层次中各指标进行两两比较，区分出各个指标影响评估目标实现的相对重要性，以此构成数值化的判断矩阵，然后经过运算进行排序，最终确立各评估指标的权重。

进行AHP的教育质量评估指标权重的分析步骤，大体要遵循以下四步：一是建立问题的递阶层次结构；二是构造两两比较判断矩阵；三是由判断矩阵计算被比较元素相对权重；四是计算各层元素组合权重。^[64]其中，在AHP的实施过程中，“其关键步骤就是构造判断矩阵以求得权重，而判断矩阵一般是通过专家咨询获得。通常，为使判断矩阵及由之求出的权重尽可能地摆脱专家的主观偏好因素的影响，决策者往往邀请多位专家进行评判，然后对各专家的判断矩阵进行综合分析计算求得权重”^[65]。教育质量评估指标权重确定的层次分析法，能够将复杂的指标体系权重问题进行层次化，使权重问题以层次为基础进行分析，从而将复杂的问题变得简单。而且通过对比进行各指标权重判别，增强了判断的客观性。

“熵值法能够深刻地反映出指标信息熵值的效用价值，其给出的指标权重值比德尔菲法和层次分析法有较高的可信度。”^[66]熵的概念于1865年由德国物理学家克劳修斯（R.Clausis）和博尔特慢（L.Boltgman）首次提出，后来美国数学家、控制论与信息论创始人维纳（N.Wiener）和申农（C.E. Shannon）提出了更广阔的信息熵概念。熵是用来表征系统无序和混乱程度的一个量，熵的大小与系统的无序程度成正比。用熵值法确定教育质量评估指标的权重，是依据熵的性质和概念，以及教育质量评估各指标相对重要程度的不确定性对权重进行分析。

信息论用熵来解释信息源状态不确定的程度，信息的效用越小，信息的不确定和无序程度就越高，熵就越大。与此相反，信息的效用越大，信息的混乱和无序程度就越低，信息熵就越小。“熵值法是利用信息熵这一理论工具，根据各项指标的指标值的差异程度，计算出各指标的权重，为多指标综合评判提供依据。”^[67]教育质量评估指标通过熵来确定权重，就是要依据对各项指标值监测到的差异度，来确定这些指标的权重。当某项评估指标值相差较小时，意味着熵值较大，这说明该项评估指标提供的有效信息较小，其在评估中的权重就较小。反之，如果某项评估指标值相差较大时，意味着熵值较小，说明该项评估指标提供的有效信息较大，其在评估中的权重就较大。

第三，教育质量评估标准的确立。教育质量评估标准是用来衡量教育质量达到预期标准的尺度，也就是说教育质量评估标准规定了什么样的教育质量状况才是合格、良好或优秀的。教育质量评估标准决定着教育质量评估的方向和结果，是教育质量评估的基本前提和依据，对教育质量评估是否科学、有效具有重要影响。

教育质量评估标准的制定要符合四个要求：一是适度性，教育质量评估标准如实反映教育质量的实际情况，切忌评估标准制定得太高或太低，以免挫伤学校提升质量的自信心和积极性；二是全面性，教育质量评估标准必须能够全面反映教育质量形成的整个过程，以免忽视或遗漏重要的教育质量信息；三是可行性，教育质量评估标准要在具体的操作技术上具有可行性，能够依据标准对教育质量信息进行收集、加工和分析。四是层次性，教育质量评估标准要具有多层次，以便能够多角度地对教育质量进行分析评判和考察，有利于保证评估结果的公正性。

教育质量评估标准的制定必须要考虑标准的构成要素，公共政策领域关于公共政策评估标准构成要素的维度划分，给我们提供了很好的借鉴。有学者认为，公共政策评估标准可划分为事实标准和价值标准两个维度。有学者则认为，公共政策评估标准可分为事实标准、技术标准和价值标准三个维度，也有学者提出了公共政策评估标准的形式维度、事实维度和价值维度三个维度。^[68]综合这些观点，可将教育质量评估标准的构成要素分为三个维度，即形式维度、事实维度和价值维度。

教育质量评估标准的形式维度。形式维度解决的是教育质量评估标准如何以外在的形态展现出来的问题，也就是教育质量评估标准的外在呈现方式或存在方式。教育质量评估标准是以书面的文本方式展现的，这就要求文本的呈现要准确和确定，也就是说要文本的表述和呈现要符合一定的严格规范和要求。由此，教育质量评估标准格条文之间要具有严密的逻辑性和一致性，禁止前后矛盾的状况出现；教育质量评估标准条文的表述用词要简洁明快、准确清晰、通俗易懂；教育质量标准的整个文本要符合一定的格式要求。教育质量评估标准是由不同层次的标准系统构成，各个标准系统之间要层次分明，严格保持相互间的一致性，不能出现标准系统间的重复和矛盾，也就是说教育质量评估标准系统是一个各标准系统间具有严密逻辑等级的统一体。“形式的正当化是通过严格地维护规范的内涵、外延和位阶体系以及恪守程序而实现的。”^[69]程序作为形式的重要构成部分，对教育质量评估标准而言，其程序形式要具有合法性。教育质量评估标准程序形式合法意味着评估标准的制定要遵循一定的形式要求，评估标准的制定本身是一项复杂的工作，在制定评估标准的过程中必然要经过不同的环节和步骤，这些环节和步骤之间不是随意和盲目的，而是前后相继、有着明确的规定和要求，这些程序的安排要具有合法性。

教育质量评估标准的事实维度。事实维度要求教育质量评估标准的制定，要考虑到评估标准所能产生的质量事实，也就是评估标准所能产生的真实的教育质量状况。效果是制定教育质量评估标准首要考虑的事实，教育质量评估标准的效果解决的是所能达到教育质量目标程度的问题，也就是实现教育质量目标的深度与广度。效果不是质量目标，而是实现质量目标所产生的实际结果，比如达到质量目标后，教师的教学水平提高了多少，学生的学业水平达到了什么程度，学校的管理状况有何明显的改善等等，这些实际的结果，是教育质量评估标准确定时要考虑的。制定教育质量评估标准必须考虑效率问题，也就是学校实现教育质量目标的速度，效率呈现的是学校在规定时间内达到质量目标的程度。效益也是教育质量评估标准制定时需要考虑的事实问题，效益反映的是教育质量投入与产出间的关系，也就是说教育质量评估标准要坚持以较小的投入所能达到最大质量目标的要求。教育质量评估标准还需要考虑质量评估的效应，也就是评估所能产生的事实影响，教育质量评估必然会对教育系统之外的社会产生现实的效应，这种效应是深远而复杂的。教育质量评估标准的确立，既要考虑到对社会的正面效应，更要认真考虑可能出现的负面效应；既要考虑到质量评估对社会短期的效应，更要考虑到长期的效应；既要考虑到质量评估对社会可见的直接效应，还要考虑到不可见的潜在效应。

教育质量评估标准的价值维度。价值维度是指教育质量评估标准的制定要确立评估所应具有的价值追求。任何评估都有自身所秉持的价值信念、理想和追求，教育质量评估必须有其所坚持和依据的价值准则。价值决定着教育质量评估的所有人和事，涉及到教育质量评估的全过程和每一个环节。

公平和公正是教育质量评估标准最基本的价值取向，因为教育质量评估标准只有坚持公平与公正，才能获得各学校的最大程度的认同，才能调动各学校参与教育质量评估的积极性和主动性，才能最终真正促进教育质量的提升。教育质量评估标准要体现公平的价值取向，需要具有开放性和包容性，质量评估标准的制定要充分权衡各相关群体的利益，最大程度地呈现各方的利益需求，广泛吸收各利益相关方参与到标准的制定中来，对各种不同的观点和见解要充分地吸收和采纳。教育质量评估标准要体现公平的价值取向，需要具有公开性和透明性，这种公开透明更多的是一种程序的公开透明，涉及诸如教育质量评估标准确认的程序要公开透明，质量评估标准制定的程序要公开透明，质量评估标准执行的程序要公开透明，质量评估标准变更的程序要公开透明，等等。教育质量评估标准要体现公平的价值取向，还需要关注每一所学校的教育质量实际状况，既要充分考虑到质量标准是否对某些学校的影响要比其他学校更显著，也要充分考虑到质量标准是否有利于以往评估中受惠最少的学校，还要充分考虑到质量标准是否能够促进一些弱势学校教育质量的提升，更要充分考虑到质量标准能否体现和照顾到最大多数学校的质量需求。

教育质量评估标准的价值维度，不等于执行评估的评估者的价值，要注意把评估者具有的价值和评估所秉持的价值区分开来。评估者在进行教育质量评估时，要尽量避免将个人的价值观念强加到评估中，以个人价值取代教育质量评估标准的价值要求，正如美国学者邓恩（W.N.Dunn）在谈到政策评估时所指出：如果评估者将自以为是的价值标准等同于社会公认的价值观并应用于政策评估，那么即使评估中广泛使用了诸如实验设计、数学统计、随机抽样、问卷调查、社会审计等计量化的评估方法，其评估依然只是一种“假评估”。^[70]扭曲了价值取向的教育质量评估，其结果自然是与评估目标相背离，也就是一种虚假的评估。

教育质量评估标准的制定必须要考虑标准的内部构造，标准的内部构造是指构成教育质量评估标准的性质类别。教育质量评估标准的性质类别不是单一的，而是多元的，也就是说教育质量评估标准要根据实际情况进行多元化的设立，才能够更加全面、真实地反映教育质量的状况。由于教育质量的现实状况是极其复杂的，对一些无法确定的质量信息，不能用事先确定的标准来表示，而是要根据现实的第一手资料进行评估，这就要求教育质量评估要有质化的标准，即在教育质量评估标准设立时，留出适合质化评估的部分作为质化标准。教育质量评估标准中有一些可以事先确定，但却无法用数理方法进行明确具体表述，这要求教育质量评估要对标准进行定性的描述，也就是说教育质量评估要制定定性的标准。此外，教育质量评估标准中还有一些可以事先确定，且可以用数理方法进行明确具体的表述，这要求教育质量评估要对标准进行定量描述，也就是说教育质量评估要制定定量标准。

2.教育质量的自我评估和外部评估

教育质量的自我评估和外部评估是教育质量评估不可或缺的步骤。一般而言，外部评估的重要性是不言而喻的，但对于自我评估的重要性却认识不足。事实上，教育质量自我评估是进行外部评估的第一步，对外部评估有着重要的意义，“自我评估是质量保障的基础，没有自我质量评估和保障，外部评估就无以附着，其作用也难以发挥”^[71]。可以说没有自我评估的外部评估就不是完整的评估。

对于自我评估，有学者指出“自我评价就是评价者根据一定的标准对自己进行评价”^[72]，也有学者指出“自我评估就是评估主体依据评估原理对照一定的评估标准主动评估自身的评估类型”^[73]。上述表述简明扼要，但并未将自我评估的内涵表述清楚。这里认为，教育质量自我评估是指，以学校的主体性和自主性为基础，依据教育质量评估标准，由学校全体成员参与的对学校自身质量进行的评判活动。由于教育质量自我评估是在学校内部，由学校作为主体组织的对其自身质量所进行的评判，故而教育质量自我评估也可称为教育质量内部评估。

教育质量自我评估是学校全体成员参与的自己评判自己的活动，具有全员性；教育质量自我评估立足于学校自身，它是学校对其自身质量的自我问责，是学校对其质量的一种自我反思、自我研究、自我改进和自我提高，具有自主性。教育质量自我评估不仅关注教育质量目标的达成，更加关注质量形成的过程方法，以及质量的细节，具有深入性。教育质量自我评估不是为了外在的质量证明和竞争，不涉及太多的功利性，是学校对其质量切实的自我剖析、认知和改进，具有真实性。

自我评估是教育质量评估过程中不可缺少的环节，具有重要的意义和地位。自我评估有助于发现和解决教育质量形成中的问题，“自我评估的核心是发现问题、分析问题和解决问题”^[74]。自我评估是学校对自己教育质量的评判，学校不用担心质量问题的存在，而是会直面存在的质量问题，且能够客观地对问题进行分析，更愿意主动去寻找解决问题的办法，从而更加有助于学校教育质量的提升。自我评估有助于学校改进其质量规划和管理，它能被用作组织改进策划的基础，^[75]“内部评估的特点是与学校的管理工作结合，可行性强，可根据学校的实际情况，制定评估方案和政策，促进学校管理工作的改善”^[76]。自我评估能够使学校识别质量优势，明确改进领域。作为管理持续改进的强有力工具，质量管理自我评估方法的实施，对达到一定目标能做出贡献，更能促进识别优势和扩大需改进的领域，^[77]也就是说，通过自我评估学校可以识别自身的质量优势和弱势，以明确从何处开始最佳的质量实践。自我评估能够使学校产生质量改进策略，自我评估能对组织的活动作全面的、综合的、系统的评审，并最终产生有计划的改进措施，^[78]通过改进措施以期达到学校质量提升的目的。自我评估能够为整个教育质量评估打下坚实的基础，通过自我评估能够有效搜集大量有用的质量信息，从而为整体的教育质量评估提供借鉴和参考，有助于整个教育质量评估的高效进行。

教育质量外部评估是在自我评估基础上进行的，它是指由学校以外的机构组织和主导的，对学校教育质量进行的专业化的评判。教育质量外部评估的主体，是独立于学校之外而又熟悉学校质量的专业人员，他们可以以“旁观者”的身份，严格按照评估程序和制度进行教育质量评判，从而保持评估的客观性。教育质量外部评估要遵循一系列专业的评估原则、标准和程序进行，评估的主体又是受过专业训练的高素质人员，从而使评估具有较强的专业性。教育质量外部评估是公开和透明的，整个评估过程对社会和被评估学校是公开进行的，能够使学校对其质量状况更加明晰，使社会对学校质量水平更加明了，从而使评估具有较强的公平性。教育质量外部评估能够对学校教育质量中存在的问题及时给学校提供反馈，并提出改进意见和建议，敦促学校进行质量改进，甚至可以向有关部门提出学校质量不作为的惩戒性建议。这种外部的质量监督和检查，对学校教育质量而言，具有较强的改进性。

教育质量外部评估的作用主要体现在以下方面：一是教育质量外部评估可以促进各学校之间的比较，以及彼此间的质量信息交流沟通，能够以评估促进各学校彼此取长补短，并激发学校的竞争精神和对卓越质量的追求欲望；二是教育质量外部评估专业性较强，通过外部评估获得的质量评估结果具有较强的权威性，能够为政府和教育行政部门进行教育决策提供重要的参考信息。三是教育质量外部评估是一种引导和监督力量，通过评估的引导、监督作用，可以有效引导并监督国家和地方相关教育政策法规的贯彻落实，使学校的质量提升与国家和地方的需要更加吻合。

（三）教育质量评估的结果阶段

教育质量评估的结果阶段主要是对评估结果进行分析，对教育质量评估结果的分析不仅是对结果所反映出的质量问题进行分析，更重要的是对教育质量评估本身的水平进行分析。因为通过此种分析，能够为教育质量评估的下次展开提供保证。此外，教育质量评估的结果阶段还包括质量评估信息的反馈。

1.对教育质量结果进行评估

教育质量结果的评估，首先要形成一个质量结果的综合判断，也就是说要对质量结果从宏观上给出一个定性与定量相结合的总体判断。进而将质量结果的综合判断与质量目标相比较，从而对各学校教育质量结果是否达到标准，作出一个准确的结论，或者对各学校教育质量的优良程度划分，作出一个结论性评判，还可以对不同学校间的质量结果进行比较，从而对各学校教育质量名次排序作出结论。

教育质量结果评估在综合判断的基础上，还需要进一步对所获得的质量信息进行详细分析，以获得学校教育质量的优缺点和长短得失，用来帮助被评估学校找出存在的质量问题，并分析问题的症结所在，形成更加有针对性的改进策略。一方面，可以从影响学校教育质量的关键因素出发，分析是哪些因素阻碍了学校教育质量的提高，为什么这些因素会产生阻碍作用，如何才能克服这种阻碍作用；另一方面，可以从学校教育质量发展的历史进行分析，找出各学校教育质量发展的阶段性和规律性问题，并按照学校教育质量发展的趋势，帮助学校形成教育质量发展的总体规划。

2.对教育质量评估本身进行分析

对教育质量评估自身进行分析是教育质量评估结果分析的重要构成部分。评估教育质量评估意味着要对质量评估的每一个步骤、环节和程序，进行详细的考察和重新检验，以看其是否贯彻了教育质量评估的理念，教育质量评估的准备是否符合规定和要求，教育质量评估的实施是否严格遵照评估的原则和程序进行，教育质量评估的结果是否按照评估的标准得出。

之所以要对教育质量评估自身进行评估，一方面是因为倘若教育质量评估本身水平很低，就会直接影响到其获取的质量信息的可靠性和准确性，从而影响到根据此质量信息所获得的质量结果的可靠性和准确性，最终会使据此进行的教育质量决策产生错误；另一方面也是为了此后教育质量评估本身的改进着想，通过对教育质量评估活动本身的评估，发现整个评估中存在的问题，总结问题出现的原因，提出修正的方案，为此后教育质量评估更加优化提供参考和借鉴。

3.教育质量评估信息的反馈

教育质量评估信息主要向三方面进行反馈：

一是向政府及教育行政部门反馈。通过向政府及教育行政部门进行质量评估信息的反馈，可以使他们充分了解各学校的质量总体发展状况，把握各学校教育质量的实际水平，从而为教育质量决策的采取和政策的制定提供依据。

二是向被评估学校反馈。向被评估学校反馈教育质量评估信息，并对信息进行阐释，使学校真正理解质量评估信息，及时了解本校教育质量的基本状况，明了本校教育质量在各学校中的排序，从而为学校教育质量有针对性地改进提供帮助，并对学校今后教育质量发展规划的制定提供依据。

三是向社会公众反馈。教育质量评估信息向社会公众反馈，可以使公众能够更加清楚地了解学校教育质量的优势和不足，明白学校会采取哪些质量改进方法和措施，重点解决哪些质量问题，能够取得的质量预期效果如何等等。以此为基础，社会公众才能充分发挥监督、参与学校教育质量的作用。同时，向社会反馈教育质量信息，也是学校和教育部门责任意识的体现，也就是说要对社会承担教育质量改进的职责。

二、教育质量评估实施

教育质量评估的实施主要包括两个步骤，即搜集教育质量评估信息和做出教育质量评估价值判断。

（一）搜集教育质量评估信息

教育质量评估信息是指，依据评估目标所采集的携带或表征教育质量的材料、数据、信号、符号等。教育质量评估信息反映着教育质量的属性和实际状况。教育质量信息是进行评估的主要依据，信息资料的质量直接关系到评估的质量。教育质量评估信息的搜集就是指有针对性地在大量教育信息中对与教育质量相关的信息进行筛选的过程。教育质量评估信息的搜集是实现教育质量评估的前提和基础，要进行有效的教育质量评判，就必须尽可能地搜集充分、可靠和有效的质量信息，否则教育质量评估就只能陷入无米之炊或纸上谈兵的境地。

教育质量评估目标是信息搜集的出发点和归宿，教育质量评估信息的搜集必须以评估目标为指导，按照评估目标系统所指示的方向进行信息搜集。因为评估目标能够使质量信息的搜集目的明确、重点突出，主次分明，漫无目的的质量信息搜集则会陷入无序、混乱和离散，混淆重点信息与非重点信息、必要信息与非必要信息、有用信息与无关信息，造成人力、物力和财力的浪费。

教育质量评估信息的搜集要尽量做到全面，既要搜集那些与教育质量密切相关的信息，也要搜集那些能够间接反映学校质量的信息。只有广泛地搜集信息，最大程度地掌握教育质量信息资源，才能保证最大程度地完整反映学校教育质量的全貌和真实情况。教育质量评估信息的搜集要做到准确，也就是说必须保证搜集到的教育质量信息是真实可靠的，由于教育质量信息产生的条件和背景极其复杂，会有大量虚假质量信息的产生。而且，在处理信息过程中，不可避免地会产生误差，这就要求在质量信息搜集过程中，要对搜集到的信息进行反复的鉴别、核实与检验，不断剔除虚假信息，并力求使信息处理的误差降到最低。教育质量评估信息的搜集还要做到时效，时效意味着教育质量评估信息的搜集要迅速及时，因为很多教育质量信息会随着时间的推移，而变得陈旧甚至失去其有效性。教育质量评估信息搜集还要做到实用，教育质量信息搜集中会遇到大量实际内容空洞，几乎没有任何信息含量，却貌似十分重要的信息。为使信息搜集工作更加有效，避免被这些信息所干扰，就要秉持实用性原则，取其精华，去其附枝，充分提取教育质量信息的有用内核。

教育质量评估信息搜集应遵循以下步骤：其一，提出教育质量评估信息搜集的目标，针对每一次教育质量信息的搜集，要有具体的所要达到的目标，以此衡量最终质量信息搜集的效果。其二，制定教育质量评估信息搜集的方案，评估信息的搜集是一个复杂的过程，离不开系统的规划，必须制定出周密、详细、切实可行的规划方案，才能有效指导教育质量信息搜集工作的高效开展。其三，确定教育质量评估信息搜集的手段，要设计出合理的教育质量信息的搜索提纲和表格，明确教育质量信息搜集的方式和方法。其四，执行教育质量评估信息搜集的操作，根据信息搜索的目标，按照已经制定好的方案和选取的手段进入教育现场，进行具体的教育质量信息搜集，并在搜索质量信息的过程中，根据实际情况不断修正搜索操作。其五，教育质量评估信息搜集的提交，要采用各种手段和形式，对搜集到的教育质量信息进行整理，如数据图表、调查报告、资料汇编等。并参照信息搜集目标，进行分析比较，如不完善，尚需进行补充质量信息的搜集。

教育质量评估信息搜集的方法，除了通过行政指令让被评估学校提交质量信息材料之外，还需要进行实地的质量信息搜集。实地教育质量信息搜集的方法很多，但主要有三种基本方法，即教育质量评估信息搜集的调查法、观察法和文献资料法。

教育质量评估信息搜集的调查法是将所要调查的质量内容，以各种形式的直接询问方式，以获取所需的质量信息。教育质量信息搜集的调查法主要有问卷调查与访谈。问卷调查以书面的形式将要调查的质量信息设计成标准问卷，向被调查学校发放，由学校进行回答以搜集质量信息。问卷调查具有的优势体现在以下方面：一是高效性，问卷调查可以通过当面发放、邮寄或网络方式进行，可以节省大量的时间、人力和费用，提高了调查的效能；二是误差小，问卷调查对所有调查对象采用的问卷相同，避免和减少了人为原因造成的各种偏见与误差，可以反映出较为真实的质量信息状况；三是匿名性，问卷调查不要求调查者署名，调查者也不需要和被调查者面对面接触，具有回避效果，从而减少被调查者的心理压力，可以如实地反映相关质量信息；四是便捷性，被调查学校可以根据自己的情况，在限定的时间内完成问卷，问卷作答较为方便。而且，调查问卷的答案经过编码，可以转换为数字，能够方便地使用电脑进行分析处理。

教育质量评估信息问卷的内容主要包括三方面，即问卷的设计、问卷的发放与回收、问卷的统计分析。问卷设计中最重要的是要对问题和答案的设计，要充分考虑到问题的维度、顺序、形式和数量，以及答案的方式和格式等。需要强调的是要对问卷进行预测，以及信度和效度的检验，才能最终形成正式问卷。问卷的发放与回收要经过对调查对象进行选择性抽样，选择发放问卷的方式，回收问卷的初步淘汰处理等环节。问卷的统计分析需要根据不同的目的，选择合适的分析软件，将录入的问卷数据进行描述性分析或回归性分析。

访谈作为教育质量评估信息搜集调查法的重要方法，是指研究者“寻访”“访问”被研究者并且与其进行“交谈”和“询问”的一种活动。^[79]访谈是教育质量评估信息采集者与被访谈者面对面的交谈，通过交谈来搜集、获取质量评估的信息。

教育质量评估信息搜集访谈具有的优势主要有以下方面：一是深入，访谈者和被访者可以直接面对面地接触，就所要掌握的教育质量状况进行交流，在此过程中，他们可以就教育质量问题进行相互解说、相互启发、相互引导，相互追问，从而为探讨较为复杂的质量问题提供基础，并由此获取深层次的质量信息。二是灵活，访谈者可以在访谈现场随时与被访者交流质量信息，还可以根据具体情况的变化，随时调整或修正要访谈的问题，并随时向被访者解释或引导要访谈的问题。三是可控，访谈者在访谈过程中既可以有效地澄清问题、纠正偏差、变换问题，也可以有效地安排访谈时间、提问次序，掌握谈话节奏，还可以有意识地避免其他因素对谈话的干扰，掌握访谈的主动权，从而实现对访谈的高度控制。四是准确，访谈作为面对面的交流，一方面访谈者可以采取措施消除被访者的顾虑和担忧，主动反映真实质量信息。另一方面被访谈者对问题进行即时回答，回答多是自发性反应，较少有掩饰或作假，反映的质量信息较为可靠与准确。

教育质量评估信息搜集访谈要注意以下方面的问题：充分作好访谈前的准备，包括确立完备的访谈提纲，准备适用的访谈工具，进行访谈抽样，确定合适的访谈时间和地点；访谈者要具备追问和倾听的技术，要对被访者细微的感受和想法具有敏感性和洞察力，并能主动地对访谈过程进行反思；访谈要事先了解被访学校过往的质量情况，避免出现随意和盲目的评价语言；访谈要循序渐进、由浅入深地进行，适时控制和调节访谈进度。

教育质量评估信息搜集访谈要遵循的程序为：访谈提纲的设计，主要是列出需要访谈的内容，及所要提问的问题；访谈问题的提问，要表述清晰，适时追问，适合对象的水准；及时准确搜集信息资料，时刻保持对信息的敏感性，迅速捕捉关键信息内容；适时回应，提问者要适时传递自己的态度、想法和观点；做好访谈记录，通过文字、录音、录像等方式对访谈内容进行记录。

教育质量评估信息搜集的观察法是指，通过感官或借助仪器设备，有目的、有计划地进行教育现场考察和记录，对涉及教育质量行为表现的各种资料，进行搜集、分析和研究的过程。观察作为一种在教育现场搜集资料的方法，对于搜集第一手教育质量材料，认识教育质量现象，发现教育质量信息，分析教育质量发展变化的趋势，都具有十分重要的作用。教育质量说到底反映在要培养的人身上，所以对要培养的人的质量进行观察，是获取评估信息的重要方面。教学是学校教育的核心，对教师教学质量进行观察，以获取教学质量的评估信息。学校管理质量取决于学校管理者的管理行为，观察管理行为是获取质量评估信息不可或缺的部分。

教育质量评估信息获得的现场观察，可以获得直接观察的质量信息，避免其他间接中间环节的干扰，能够获得真实的质量资料；通过观察可以使质量评估信息搜集者，真正投入到所要观察的教育质量现象中，有助于更加深刻体会和发掘质量信息的意义；通过观察可以及时获得正在发生的质量行为表现，获得一些感性、直观、独特、真实的质量材料；通过观察也可以验证其他途径获得的教育质量信息的真实性，从而排除那些失真的质量材料。

教育质量评估信息搜集的观察，一般需要遵循以下基本程序：（1）制定观察规划。观察规划的制定是教育质量评估信息搜集观察的顶层设计阶段，观察规划要说明质量观察的目的，提出要观察的教育质量项目，确定要观察的时间、地点和方式，明确进行观察的记录方式及结果的表现方式，明晰观察的组织领导等。（2）观察的准备。确定观察具体项目，了解要观察对象的基本情况，准备所需的设备及相关表格，进行观察的训练等。（3）观察的实施。在教育相关部门的协助下，进入教育现场进行观察并作好记录，并根据观察情况选择相关人员进行面谈，以确保获得信息的准确性。（4）观察结果的分析处理。检查观察结果中存在的问题，进行观察结果的修正和补充，对观察结果进行反复分析。（5）观察报告的撰写。观察报告要全面反映整个观察的基本情况，如观察项目的说明，观察过程的描述，观察结果的分析，观察中遇到的问题及出路等。

教育质量评估信息搜集的文献资料法是指，通过查阅、搜集、统计、整理、研究与教育质量有关的记录材料和信息，以获得教育质量评估信息资料的方法。文献搜集针对的是在学校教育质量形成过程中，所存留的一些原始的记录，诸如阶段性教育质量成果、教育质量事件形成的经过、课程计划与教学档案、学生学习成绩记录、教育质量措施的记录、教育质量改进的文件、教育质量的数据、图表等。

教育质量评估信息搜集的文献资料法的主要优势，一是准确性更高，文献主要是以确定的文字、图表或数据等呈现教育质量信息，能够避免口头调查的模糊和不确定性。同时，文献搜集作为一种非介入性的质量信息搜集方式，能够避免与被调查者接触而可能产生的种种干扰效应带来的误差。二是方便易行，文献记录的质量信息受外界制约因素较少，可以在任何需要的时候进行文献查找，并可以随时随地进行文献分析研究。三是效益较高，文献调查不需要大量的时间、人力、物力和财力，这是一种效益较高的教育质量信息搜集方法。

教育质量评估信息搜集的文献资料法，主要遵循文献搜集的准备、文献搜集的实施和文献信息的分析三个程序。文献搜集的准备阶段，要根据教育质量评估标准，制定文献搜集的整体规划，并作好搜集前的人、财、物准备；文献搜集的实施阶段，要到需要评估的学校，按照需要查阅文献的范围，根据文献的不同类型，进行相关质量文献的查找和搜集，并将所获得的文献筛选和摘取记录，以获得原始的教育质量文献信息；文献信息的分析阶段，要求对所获得的质量信息文献进行研究和评判，既要对文献进行定性分析，也要对文献进行定量分析，以力求尽可能全面、准确获取文献所反映的教育质量的内容，从而为教育质量评估打下坚实的基础。需要说明的是，教育质量评估信息搜集的文献资料法在搜集文献时，要注重文献的质量，要选取有代表性的文献，要对文献进行不同层次的区分。

（二）做出教育质量评估价值判断

进行教育质量评估价值判断，首先要做的是整理搜集到的质量评估信息。教育质量评估信息的整理过程，就是质量信息的组织过程，这要求将收集到的全部质量评估信息进行检查、分类和保存，通过对教育质量信息的整理，使教育质量信息更加的有序、准确、可靠与全面。教育质量信息的整理可分为形式整理和内容整理两部分。教育质量评估信息的形式整理是对质量评估信息的初步分类，使那些分散、零星、孤立的信息条理化。教育质量评估信息的形式整理需要首先将收集到的信息进行归类，然后要对分类的质量信息进行初步审核，进行鉴别和筛选，最后将质量信息进行建档编号。教育质量评估信息的内容整理是从具体内容方面对质量信息的处理，它是在形式整理的基础上，更加深入、细致的整理。教育质量评估信息的内容整理，首先要对评估质量信息的内容进行深入的阅读理解，然后将所理解的质量信息内容，以适当的方式呈现出来，最后再按照信息内容对质量信息进行详细的归类。通过教育质量评估信息内容的整理，教育质量评估信息不仅能够被更加深入地吸收和消化，而且能够在细节上对教育质量评估信息进行比较、鉴别和修正，使质量信息能够更好地为质量评估服务。

在整理完评估信息之后，就需要对整理好的教育质量评估信息进行统计处理，这种对质量信息统计处理的过程，就是形成教育质量评估初步结果的过程，而这初步的评估结果则是进行价值判断的依据。进行教育质量评估信息的统计处理，按照是否能够量化，可分为定量的处理和定性的处理。定量的教育质量信息处理要按照一定的具体量化方法要求，遵循严格规定的形式化程序，对教育质量信息进行处理。定性的教育质量信息处理是对一些无法量化或不必通过数理统计处理的质量信息，由评估人员通过特定的定性评价方法对教育质量信息作出评定。而对于教育质量评估信息定性与定量处理而言，“定量或定性只是一种是否通过数理统计进行价值判断的手段，与价值判断的本质无关”^[80]。无论是定性或定量的教育质量评估信息的处理，其结果都是为价值判断提供依据。做出价值判断就是得出教育质量评估信息处理的最终结果，是教育质量评估主体根据评估目标的需要，衡量教育质量结果在多大程度上达到评估目标的一种判断，通过价值判断最后给出教育质量评估的最终等级。

对于教育质量评估价值判断的程序，有学者提出了形成评价价值判断的理想程序：第一个步骤是将评价标准具体化，确定评价标准体系。第二个步骤是以评价标准体系衡量价值客体。这一步骤包括，将价值客体依据评价指标进行分解；以评价指标衡量价值客体各个部分；然后根据一定的计算方法，得出关于价值客体的综合评价价值。第三个步骤是以对价值客体的评价标准与评价步骤，对价值客体的参照客体进行评估，得出关于参照客体的综合评价价值。第四个步骤是将第二步所获得的关于价值客体的综合评价价值，与第三步所获得的关于参照客体的综合评价价值进行比较，作出关于价值客体的价值判断。这个程序也可用于教育质量评估信息价值判断。需要指出的是，如果仅仅是对某一个学校的教育质量评估进行价值判断，那么到第二个步骤就可以。如果想对某部分学校间的教育质量评估进行比较时，则需要对作为参照客体学校的教育质量进行价值判断，即第三步，然后再进行第四步的比较，作出最终的价值判断。^[81]

【注释】

[1]转引自：北京大学哲学系外国哲学史教研室.西方哲学原著选读（下卷）［M］.北京：商务印书馆，1982：296.

[2]我国有学者对此两个概念的区别作了严格的区分，参见：曲凤霞.教育评估与教育评价之辨析［J］.航海教育研究，2005（1）：45-47.

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