我国教育管理变革的路径选择

一、独白:我国教育管理中的问题解析

独白,原本属戏剧术语,指剧中角色独自一人所说的台词。^[4]这里主要指教育管理各方特别是教育管理者与对象之间“各自说话”“各自表演”,彼此没有心灵交接的一种主客二元分离状态。独白正是我国教育管理问题的核心所在。由于历史和现实的原因,我国当前教育管理实践中存在着诸多引起人们关注、需要予以解决和发展的问题,纵观这些问题,从总体上而言,其中的根本性问题就在于教育管理的独白性,其他问题基本上都是根源于这一问题,都是由这一问题而派生的。

1.我国教育管理独白性的表现

我们将我国教育管理的问题归结为独白性,这是从总体上和根本上说的,并不否认在教育管理的某些方面、某些环节和局部的领域和过程中以及特定的人员之间(比如某个管理者与学生之间、某个校长与教师之间、某个领导者与下级之间、个别的班级和团体内部等)存在着交互关系和对话的情形。事实上,独白性遍布在我国教育管理的方方面面和各个环节,成为影响和制约我国教育管理改革和发展的根本性因素。

(1)管理体制的封闭性

我国教育管理系统从各级教育行政部门到学校各级组织再到其特定对象与环境自成体系,极其独立封闭,管理决策与运作全在体系内进行,体系内外界限分明,戒备森严。它对体系外力量具有极大的排他性,甚至形成垄断性,比如我国中小学普遍实行按户口所在地就学制度,由于各个学校发展水平极不平衡,优质教育资源极其稀缺,导致一些社会声誉较好的学校只能向划定的狭小的一定户籍辖区招生,造成优质教育资源对户籍的垄断,使辖区外公民被完全排斥在优质教育之外,并且完全限制了公民对教育的自由选择权,这不仅不利于学校之间的公平竞争发展,从长远看必然窒息学校发展的生机与动力,也造成了公民入学的不公平,还会产生各种腐败现象,家长为了能让孩子上好学拼命地找关系、走后门等就不足为怪了。在体系内则是条块分割,“各自为阵”,互不融通。这种管理体制的封闭性严重阻碍了教育管理内部之间以及内外部之间正常的物质、能量与信息的输入、输出与转换。

(2)管理目标的同一性

我国教育管理一向注重用统一的预先设置好的教育目标和标准来规制、塑造学生,从而使各级各类教育管理的目标特别是同级同类教育管理的目标高度同一,缺乏多样性和灵活性,不能适应和满足各级各类学生丰富多彩的个性化发展需要。这种目标的同一性还往往诱发管理内容、过程、方法和评价等方面的同一性,使得整个管理极端机械、僵化,阻碍创新与发展。这种同一性的目标挤压了学生自主选择和自由发展的空间,不论学生愿不愿意,他们都只能在预定的轨道上走向预定的地方,学校培养学生就犹如机械大工业标准化流水线产出“产品”一般。目标的同一性无视和抹杀学生各种先天的以及后天的既有潜力和素质的差异,导致学生的思想与行为趋同化,与人的本性要求背道而驰,不符合教育的规律。

(3)管理主体的单一性

各级教育行政机关及其人员、学校内部各级管理机构及其人员构成教育系统的管理者,成为教育管理过程中唯一的主体和主导因素,其他的一切相关者包括教师、学生等都成为管理的客体和被动因素,都不能成为管理过程的主导力量,从而使整个管理成为教育管理者一极主体的“独角戏”,成为“一人独唱”,不能形成“众声合奏”;充斥“单一的声音”,更不能形成“异声同啸”。管理主体的单一性,打破了教育管理内在的制约、平衡机制,导致了管理相关各方之间的不对等地位,单一主体的地位无限膨胀,使整个管理成为管理者“自以为是”的独白。

(4)管理对象的物化性

我国教育管理以管理者为主体和本位,其他的一切就成为管理的对象和客体,这样,管理者与对象之间、管理者与他人之间就形成一种典型的“我—它”关系。在此关系中,管理者以工具主义的态度去看待作为管理对象的他人,视他人如物体一般去加以经验、利用和管控,从而“见物不见人”,使管理变成一种物本管理,体现在管理的方方面面。这种管理对象的物化性排斥了广大教师、学生等人员对管理的主动性、积极性和创造性,忽视了他们对管理的主观能动性、精神与情感,导致了管理的非人格化,使管理犹如一部冷冰冰的机器,人就成为机器上的螺丝钉。

(5)管理传递的单向性

各种管理计划、政策、指令等信息从中央教育行政机关到地方各级教育行政机关、从各级教育行政机关到学校、从学校校级管理机构到基层、从各个上级到下级、从各层管理者到其管理对象层层下达,单向传递,形成一个不可逆的过程;虽然也经常有基层向上层、下级向上级、一般的学生或教师向各级管理者反映意见和建议的,但大多得不到及时回应和解决,有的甚至是石沉大海,杳无音信,即使得到答复和解决的,也只是少数个案,没有形成一种固定、有效的机制。因此,从总体上说,毫无疑问是一种单向传递,缺乏一种双向互动机制。

(6)管理决策的集权性

教育管理的决策权掌握在少数领导者和精英人物手中,各种决策由他们倡导、发起和主导,体现他们的意志、思想和要求,形成一种集权型教育管理决策模式。在此模式下,决策权层层上移,越往上权力越大,越往下权力越小,凡事都要向上级和领导请示汇报,管理下级特别是基层的自主权极小甚至没有,管理上级和领导是绝对的权威,不容怀疑和挑战,下级的任务只是贯彻和执行。虽然在我国各级各层的教育管理领域实行的都是集体领导体制和委员会集体讨论表决制,但从实际的执行和操作过程及其效果看,基本上还是各层各级的一把手说了算,起着绝对性和决定性的主导作用,其他的所谓班子成员或委员大多是看一把手“脸色”或者遵从其旨意罢了,所谓的表决更多是走走形式和过程而已(这是值得深刻反思的)。总的说来,这种体制分权不够,缺乏一种真正意义的深植于民众之上的自下而上的民主氛围和作风。

(7)管理内容的确定性

在我国的教育管理中占主导地位的是一种确定不移的思维方式,通过确定不移的管理内容去实现确定不移的管理目标。这种线性思维方式显然是与教育管理中的实际情形不完全相符的,与自然界机械物理领域存在的线性确定关系相反,教育管理中各种与人相关的关系,特别是与学生知识、智慧增长和人格养成相关的关系都不是一一对应、确定不移的线性关系。事实上,线性关系只不过是自然界中的一种理想情形或错觉,支持确定性线性关系存在的恰恰是大量的非线性、不确定因素。正如普里戈金所说,“在所有层次上,无论是宇宙学、地质学、生物学,还是人类社会,我们都看到了与不稳定性和涨落相关的演化过程”^[5]。管理内容的确定性使管理年复一年地机械重复,不能有效应对和回应教育管理中的复杂多样性和不确定性,使教育管理脱离生动活泼的现实情境,缺乏灵活性和权变性。

(8)管理影响的中心性

在我国教育管理实践中实际存在的是以管理者和上级为中心,管理影响的发挥完全依赖于这一中心,形成下级围绕上级转,普通民众围绕管理者转的“众星拱月”的独特情形。中心成为关注的焦点,成为一切管理行为的发动和推动力量。与这种“中心化”相对的是“边缘化”,中心之外的一切人员都被边缘化,成为管理的“点缀”和“局外人”。这种中心与边缘形成一种非对称关系,使广大的教师、学生和其他的非中心成员不能同等地介入管理活动,不能对管理发挥自己应有的影响力和创造力,限制了他们对管理的聪明才智,从而使管理成为少数人的“专利”和单边“表演”。

(9)管理话语的霸权性

法国哲学家福柯认为,话语是一种具有历史、社会和制度独特性的陈述、术语、范畴、信仰之结构,其背后蕴含着较为复杂的权力关系,“它意味着谁有发言权,谁无发言权,一些人得保持沉默(至少在某些场合下),或者他们的话语被认为不值得关注……语言系统在情感和思想的层面上会产生压制;尽管它是一种隐蔽的,表面上无行为人的控制系统,然而它在社会中是一种真实的权力。”^[6]话语权在管理中的分配,体现着管理各方的权力关系与地位。在我国教育管理中,各级教育管理者特别是他们的上级和领导者牢牢地控制和掌握着话语权,处于话语霸权地位。他们的话语具有权威性和垄断性,任何人都得遵守和服从,并在一切管理行动中对其进行宣传、仿效和复制。这些霸权性话语压倒一切,以致不同的声音均陷入沉默;充斥的是各种各样的甚至是违心的歌颂、奉承与赞扬,“真的声音”逐渐隐退和消失。少数人的话语霸权造成教育管理中的大多数人的失语,“来而无往”,形成话语的单边性;同时也扼杀了教育管理中的怀疑、批判与创新精神。

(10)管理取向的控制性

我国教育管理往往以控制为取向,它注重用一种预定的规则和程序、思想与信念去控制和约束管理对象,使其思想和行为固定在一定的框架内,并按照管理者的要求和意愿行事,去达到管理者的理想和目标。特别是在学生管理方面尤为如此,它致力于将既定的知识、价值灌输给学生,致力于管住学生,致力于如何让学生遵守和驯服,千方百计地防止学生出“问题”和“事故”。与控制相应的是惩罚和训导,对违反控制的行为动辄以惩罚相威胁;管理者以真理的化身出现,开展自己的训导和“布道”活动。这种管理取向上的控制性,限制了广大的管理对象特别是教师和学生的自由思想和行为,使管理者成为孤独的控制者,管理对象成为无奈的“囚徒”,窒息了管理的生机与活力。

教育管理的独白性最终表现为管理关系的异化性,使教育管理中的各种关系成为非本真的关系,将教育管理的相关各方置于不平等的地位,阻碍了各方之间正常的交往、沟通与合作,不能协同管理各方的力量,不仅不能达到应有的管理效果,甚至走向反面,严重背离了教育管理的本质和目标。

2.我国教育管理独白性产生的原因

我国教育管理独白性有其产生、存在的深层原因,只有分析、揭示这些原因才能找到我国教育管理问题的解决之道。

(1)工具理性模式对教育管理的单面控制

德国社会学家马克斯·韦伯继承和发扬了黑格尔关于理性是事物的本质和内在规律的思想,将哲学的“理性”概念改造成社会学的“合理性”概念。他将(合)理性分为两种类型:一是工具(合)理性(instrumental rationality),即一种强调手段的合适性和有效性而不管目的恰当与否的合理性;二是实质(合)理性(substantive rationality),即一种强调目的、意识和价值的合理性,即价值理性。在他看来,启蒙的历史就是一部工具理性高度张扬和价值理性黯然失色的历史。随着科学技术的发展,实证主义思潮的泛滥,工具理性得到了迅速的发展。近代科学的数值化、定量化、规范化、精确化不仅是作为一种方法论原则而被广泛接受的,而且是作为一种理性精神而贯穿于社会生活的一切方面,是一种理性的社会模式。无论从社会组织、结构与制度层面,还是从具体的社会关系层面,处处都可以看到这种理性原则的体现。它的发展是朝着形式化和工具性的方向前进的。^[7]在当代,工具理性已变成社会的组织原则,它渗透到社会的总体结构和社会生活的各个方面,造就了异化、物化或单面的思维方式及思想文化,成为社会对人进行全面统治、控制和操纵的深层基础。马尔库塞将工具理性(或技术理性)的基本特征归结为:它是在技术、理性和逻辑的基础上形成的;它以自然科学的模式来衡量知识,尤其是以定量化、形式化作为知识标准;它把世界理解为工具,关心的是实用的目的;它将事实与价值严格区分。^[8]

随着工具理性模式对社会生活的全覆盖,它同样也全面操控了教育管理,成为教育管理领域的主导思维方式和行为模式。诚然,工具理性有其积极的一面,它促进了教育管理的标准化、程序化、制度化和规范化,推动了现代科学技术在教育管理的应用,从而大大提高了教育管理的科学性与效率。但是,工具理性的无限膨胀和片面发展,造成了单面的人和单面的社会,使教育管理中人与人之间的关系以及管理过程和目标等出现全面的异化。一方面,它强化了教育管理中的主客二元思维方式和运行结构,使人与人之间的关系演变为人与物的关系,从而相互隔绝与分离,难以实现正常的交流、沟通与互动。另一方面,它使人们在教育管理过程中以管理和工作为目的,人反而成为手段。人被淹没在没完没了的工作之中,服从于管理工作的原则、程序与方法,为了管理而管理,为了工作而工作,忘却了人自身的价值和意义,也往往忘却了追问管理工作本身的价值和意义。最后,它还助长功利主义和形式主义。它使人们以纯粹功利和实用的眼光看待和处理教育管理问题,注重眼前物质利益和现实好处,人与人之间的关系也变成利用和被利用的关系;同时工具理性注重形式、忽视内容的内在本性常常诱发教育管理中形形色色的形式主义作风,这些都与教育管理的本质背道而驰。

(2)我国传统官本位文化思想对教育管理的深刻影响

官本位就是一种以官为导向和中心的思想意识和行为价值追求。官本位思想是我国传统文化的主流意识形态之一,它深深地影响着中国人的思想和行为。“学而优则仕”的思想、中国儒家文化的理想追求及科举制度,成为我国封建社会官本位思想形成并经久不衰的三大支柱。《论语·子张第十九》中,子夏说的“仕而优则学,学而优则仕”,原意是说做事而有余力,就要进一步学习;学习而有余力,就要进一步去做事。而后来,就演变为“从政有余力就去学习,学习而有余力就去从政”,再后来,把优裕的优变为优秀的优,并只留下后一句“学而优则仕”,解释为“学习优秀则去当官”。^[9]这种思想从此进入寻常百姓家,成为家长教育子女的最朴素意识和观念,深深植根于中国百姓的内心深处。中国儒家文化在价值取向上一向主张“修身、齐家、治国、平天下”,实现“治国、平天下”的伟大政治抱负的路径就是“入仕”为官,而科举制度也为无数知识分子“十年寒窗,一举成名”步入仕途铺平了道路。因此,当官成了人们追求的目标和价值首选,成为整个社会中最光荣的职业。官本位思想成为我国社会的主导思想,整个社会按照官本位原则建立起相应的政治、经济、文化规范和秩序。

官本位的特征表现为官为主、民为仆,官为重、民为轻,官为尊、民为贱,官为中心、民在边缘,官在上、民在下,自上而下形成严密的等级秩序,在此秩序中,官的职责就是管民、治民,民的职责就是做一个顺民,老老实实地接受官的统治。中国传统的教育也成为为官本位思想服务的工具,它强调“经世致用”,实际上就是教人如何服从当权者,如何为当权者效力,如何登上权力的宝座。官的本质在权力。官本位是与特权、等级、服从、命令、驱使等专制、集权作风紧密相连的,这就使中国传统文化中缺乏一种民为主体、民为本体、民为主人、民为目的、民为标准、民为价值的本源和前提性的民主精神和信念。尽管随着我国市场经济体制的确立和深入发展以及民主政治建设的推进,在今天这种官本位思想开始受到动摇和削弱,但作为我国几千年封建社会的主流价值意识已深深植入中国人的思想文化的精神深处,以致在当今中国社会的一切领域,这种官本位思想仍旧根深蒂固,要彻底根除它将不是一两天的事。

官本位文化思想深深影响着我国的教育管理,并体现在我国教育管理的方方面面。不仅各级教育行政机构是完全按照官本位原则建立起来的官僚等级体系,就是在学校也是以官位(行政级别)为参照物来框定形成内部各级机构,以行政管理方式替代学术管理,管理决策以上级为中心,以行政为导向,使学校行政化、官僚化;政校不分现象普遍存在,学校俨然成为政府的下属机构或附庸,政府按照行政级别划分学校,并沿用一种单一的党政管理模式管理学校;官办学校成为教育的主体,民办学校服从于官办规则,受制于官本位思维,举步维艰;一些不具备教育专长、没有良好的学科专业背景、不懂得或者不熟悉教育规律的纯行政官员经常调入各级各类学校担任领导职务,或者成为各级教育行政机构的领导人也屡见不鲜等。官本位的思想和作风主导着各级教育机构和学校的内部管理机制和行为,从而使得我国教育管理缺乏一种以教师、学生及广大的普通员工为本位和导向的真正的民主、平等精神和作风,大大强化了我国教育管理中的非对话性独白。

(3)我国几千年的儒家教化传统在教育管理中的延续

发端于春秋战国时期的孔孟之道,历经西汉董仲舒的“罢黜百家,独尊儒术”和宋代朱熹的“存天理,灭人欲”的两次重大改造而形成的我国儒家思想传统,主宰着我国两千多年的社会主流意识形态,覆盖社会生活的方方面面,成为我国众多体制、机制问题的根源和深层原因。

我国几千年儒家传统的重要本质和特征就是教化。教化即说教同化,就是通过教条式灌输去同化、转化社会大众,使之与说教者的思想、信念、价值观等相一致的过程。儒家教化是一种单一的道德教化,它把道德泛化、实体化和人生化,使道德成为个体人生的唯一依据。说教者以“圣贤”自居,“替天行道”,以“天道”来规训、取代“人道”,个体不过是实现天道的载体和手段,教化过程不过是“民以君为心”、以社会的教化威权来规训普通个体的过程。这种规训的教化“以消解个体的理性自律而造成被动的‘器’,成为工具和奴才。过多的规训,其结果就是失却自我、没有自我的奴性人格的养成。社会的教化威权扮演着‘品行工程师’、‘个性矫正师’的角色,规训的结果乃是福柯所言的‘造就既驯服又能干的肉体’。”^[10]这种教化对整个社会进行一元化的价值设计,教化的目的就是让人接纳和服从,“教化的理念基于对已有知识与价值的认可与接纳,致力于将既定的知识、价值进行灌输,将人教化为社会的一员,教育便成为‘社会化’的基本手段”^[11]。这样,教化就成为一种无条件的他律性控制,“受教个体对于教化者而言乃是被改造、控制、规训的‘他’,而教化者作为在场不在场的‘重要他人’则以教化权威的姿态,或显或隐地支配着个体的道德行动,生命在独白性教化中走向失语……没有个体应答、质疑、选择、表述自我的空间,个体只能作为被动接受、认同、贯彻的客体,无从言说,也无话可说”^[12]。

我国几千年的儒家教化传统在教育管理中的延续,形成并强化了我国教育管理的独白性。尽管在今天,作为儒家教化根基的封建制度已经被摧毁,教化传统存在的社会历史条件已经完全改变,但它作为一种根深蒂固的意识形态,仍旧对我国今天的教育管理产生了深远影响。教育管理者以“王者师”的教化姿态出现,一元独尊,为管理对象特别是学生进行理所当然的价值设计,进行思想和知识的单向灌输,以规训和控制为目的,完全忽视了管理对象的主体地位;不论是在教育管理的理念、过程和方法等方面,还是在教育管理的各个环节和领域都不同程度地深受儒家教化方式的影响,甚至成为儒家教化方式的翻版。教化扭曲了教育管理中的本真关系,导致了教育管理者与对象之间的距离,成为教育管理中一种典型的独白形态。

(4)利益相关者博弈机制在教育管理中的残缺

利益相关者理论的集大成者弗里曼从广义和狭义两方面给出了“利益相关者”的定义。广义定义为:“任何可以确认的,能够影响公司目标实现或者被公司目标实现所影响的群体或个人,如公众利益集团、政府机构、同业工会、竞争者、工会以及雇员、顾客、股东等。”狭义定义为:“任何可以确认的组织持续生存所依赖的群体或个人,如雇员、顾客、供应商、关键政府机构、股东、一定的金融机构。”^[13]利益相关者理论是在对传统的主流经济学理论——股东至上理论的质疑和批判中产生和发展起来的。传统理论认为,股东是企业的物质资本所有者,而物质资本具有专用性,所以企业的剩余索取权和控制权应归于股东,企业不过是股东实现利润最大化的工具。而利益相关者理论则认为,企业是其利益相关者相互关系的联结,它通过各种显性和隐性的契约来规范其利益相关者的责任和义务,并将剩余索取权和控制权在企业物质资本和非物质资本所有者之间进行非均衡的分散对称分布,进而为其利益相关者和社会有效地创造价值。^[14]今天,利益相关者理论已远远超出企业管理领域,成为研究其他一切领域组织管理的一种重要的分析框架。

博弈论是研究在理性行为基础上如何作出参与人都愿遵守的有效制度安排,使参与各方按各自最优决策行事,达到个体效益的最大化,实现决策均衡问题。具体而言,博弈是指一些人、团体或其他组织,面对一定的环境条件,在一定的约束条件下,依靠所掌握的信息,同时或先后,一次或多次,从各自可能的行为或策略集合中进行选择并实施,各自从中取得相应结果或收益的过程。^[15]利益相关者之间的博弈是组织存在的基础和发展的内在动力,建立一种完整、有效的利益相关者博弈机制是实现现代组织持续生存和发展必不可少的制度安排,是现代组织决策科学化、民主化,实现自身价值目标的前提保证。教育组织(包括各级各类的教育行政组织和学校组织)是典型的利益相关者组织。教育组织作为一种非营利性组织,没有像企业那样的严格意义上股东,没有人拥有这个组织的剩余索取权和剩余控制权,没有任何人或任何一类人能够行使对教育组织的独立控制权,也没有人能够对教育组织的成败负全部责任。教育作为一种公共产品或准公共产品,是一种公益事业,教育组织的行为除了与教师、学生、教育行政人员、学生家长、社区、社会用人机构以及政府等直接攸关外,还与社会各层各界有着千丝万缕的关联,关系到千家万户,触及社会的敏感神经,受到社会各界的普遍关注(哪怕是表面上与其本身毫无关联的人也会出于社会的良知与责任去关注教育问题),以至于任何人都可以在一定意义上成为教育组织的利益相关者。因此,教育组织的发展必须由最为广泛的社会各界的利益相关者共同控制和推动。为了保证这一点,就必须确立教育组织管理中的利益相关者博弈机制,使广大的利益相关者有固定的渠道和法定的权力参与教育决策和表达教育主张与意愿,去影响教育的发展。

但是,在我国的教育管理中利益相关者博弈机制却严重残缺。教育管理基本上完全由“内部人”控制,外部利益相关者很少能够参与教育决策。“内部人”控制概念原本是指企业的经理人员等“内部人”虽然不持有企业的股权,但在企业资产处置和利润分配等方面却拥有决定性权力,这就往往致使企业“内部人”以牺牲股东等资本所有者的利益为代价去追求自己的利益。这种现象在我国教育管理中尤为严重,教育行政人员包括教育机关行政人员和学校内部教育行政人员作为我国教育管理中的强势“内部人”几乎完全把持了各自范围内的各种教育决策和控制权,呈现出全方位的教育行政化现象,他们往往追求自身政绩与提升而忽视其他直接相关者的利益,甚至违背教育规律,助长官僚主义、形式主义和功利主义,偏离教育的本质;甚至还会以违法违纪手段和阻碍改革等方式,维护和捞取自身物质经济利益与好处。与此同时,外部利益相关者如学生家长、社区人士、社会用人机构、其他社会人士等却难以介入教育内部活动,没有固定、明确的体制、机制保障他们参与教育管理的权力,无力影响各种教育决策活动。就是在教育内部,以教授为代表的学术权力也无力与以校长为代表行政权力博弈抗衡,行政权力几乎完全压制和吞蚀了学术权力。作为“内部人”的核心利益相关者的广大教师与学生更是在教育管理中处于失语地位。因此,在我国教育管理中是教育行政人员一极独大,形成单一中心垄断地位,致使其他利益相关者博弈主体地位缺失,故而不能形成一个完整均衡的博弈机制,各方利益相关者也就不能对等联结,从而导致我国教育管理的体制性独白。

二、走向对话:我国教育管理变革的路径选择

我国教育管理的独白性扭曲了教育管理的内在关系,窒息了教育管理的内在动力,使我国教育管理不能及时回应内外环境的变化,实现与时俱进的发展。这种独白性已成为我国教育管理中众多问题产生的根源,是当前解决我国教育管理问题的关键所在。从独白走向对话,是我国教育管理变革的必然选择。

1.对话超越工具理性,重建教育管理的价值基础

对话是生命的内在需要。人通过对话建构自己与外部世界的关系,生命存在的过程就是一个对话的过程。正如谭学纯所说,“人对生命的初始关怀,是对话发生的基础……人的生命存在,从‘是如何’到‘该如何’的进化,是从求真到求善、求美的追寻,减少追寻过程中的对抗,探求和谐的途径,便是人与人对话的诗意化展开。”^[16]对话的本质是一种精神追求,是一种心与心的碰撞,情与情的交流,是一种活生生的精神相遇关系,它不以一种先导性的、确定不移的具体意图和指向为目的。在对话中,没有失败者,人人都是赢家,是一种共赢,一赢俱赢。因此,对话精神是超越单纯、片面的工具理性思维的,任何纯粹的功利动机思想、短视的物质利益追求都是与对话精神背道而驰的。对话的这种精神特质是与教育管理的本性相一致的。教育管理的中心问题是从管理的视角或者说以管理为手段促进人的主体建构与发展问题,而教育管理的本性就是要发掘、弘扬和彰显人之主体的自身价值。但是,在现实生活中教育管理的这种本性常常被遮蔽,人们往往会出于各种功利和物质利益的考虑而有意无意地忘却教育管理的本质和任务,使教育管理陷入工具理性的泥潭,沦为现实的奴婢和人们谋求自身利益的手段。对话能够对我国当前教育管理中存在的形形色色的工具理性思维与行为进行矫正,重建我国教育管理的价值基础。

2.对话消解官本位,释放教育管理的巨大力量

在我国教育管理中行政官员至上,以官为主,以官为中心,官员成为教育管理活动的主动决定因素和主要发动力量,而广大的教师、学生和其他内部人员和外部相关者处于被动、边缘地位,他们的主观能动性和精神潜质受到官本位体制的钳制和挤压,没有生长、发掘的空间。对话的精神是一种民主平等的精神,通过对话,教育管理中的相关各方同处于民主与平等的地位,人人都是主体,形成多主体、多中心架构,从而弱化和消解绝对权威、等级结构以及主从关系,由此摧毁官本位的栖身之所。对话是一种解放的力量,它既解放自己,更解放他人。它使教育管理各方从官本位的桎梏中解放出来,以开放无束的心态迈入新的一体关系之中,人人都是创造者,人人都能贡献自己的力量。这样,教育管理的各种潜在力量被激活,释放出无限的生机与活力。

3.对话破除教化,回归教育管理本位

对话是一个双向互动的过程,是一种双向建构,共同建构。它不预设对话结果和价值取向,对话结果的出现是一个顺乎自然的过程,对话各方对于结果和目标的接受和达成出自理性的自觉认识和自愿,其间没有强迫和操控,完全属于自主协商。因此,对话能够有力破除教育管理中的以片面说教、单向灌输和规训控制为特征的教化形态,进入教育管理的本真之境。在对话中,各方都在有意无意地改变自己原有的认识和态度,获得新的理解和认识,共同趋向一定的目标,以至最终走向融合,达成共识和一致。教育管理的内在过程就应是这样的一个对话过程。对话使教育管理回归本位,彰显教育管理的教育向度,还以教育管理各方平等的话语权,恢复教育管理的话语生态,尊重和发展教育管理中的鲜活生命与个性,促进教育管理的人性化发展。

4.对话形成博弈,建构教育管理的自组织机制

对话是一种相互作用关系,你来我往,激荡碰撞。在对话中,人们时刻都在关注自我与他者的交集,根据这种交集关系发出自己的话语,做出自己的行为,维持一种群体的平衡。“对话是与存在讲和,是建立存在平衡状态的手段,但这种平衡绝不是静止的、而是处在运动中的、张力弥漫的平衡”,其中,“有思想的激活,也有精神的坚守;有选择性的吸纳,也有改造性的价值修正”,“吸纳与改造,共同维持了对话的张力平衡。”^[17]这种关系与机制就是一种博弈,这种平衡就是一种博弈均衡。对话进入教育管理,就在教育管理各方之间,亦即教育组织的各个利益相关者之间形成一种博弈关系,从而造就和催生教育管理改革和发展的动力机制。这种博弈机制是一种自组织机制。自组织是教育组织演进的内在规律,自组织机制是教育管理正常、健康、持续有序发展的根本保证。

5.对话作为一种方法,是解决教育管理矛盾与问题的有力武器

对话作为一种方法,是指一种解决矛盾与问题的方式、途径与手段,具体包括了交谈、交流、沟通、理解、协商等方面内容,这是它最直观、最粗浅的表层意义所在,也是一般通俗大众所能理解到的层面,同时也是人们理解其更深层次意义的切入点。但是,就是这最为粗浅层面的对话,人们都还没有完全认识到它的威力与价值。“对话是一种强有力的交流方式,会影响每个参与者。如果所有组织都能将对话引入管理中,那么在21世纪,我们的工作方式将发生革命性的变化。”^[18]它包含着巨大的能改变现状的能量,带给人们克服和走出困境的希望,是当今时代化解各种社会冲突与矛盾的最新方式和有效策略。“在某种意义上,对话是处理人际关系的新方式,使我们在无论面对何种处境时都更有依靠。它赋予了我们一种相互合作、处理危机、进行决策、解决问题的新方式。”^[19]随着我国进入社会转型期^[20],社会分化、观念冲突加剧,由与之相伴的教育制度失范、教育体制性不公、教育伦理缺失等而引发的各种教育管理矛盾、危机与问题大量涌现,如教育中的各种利益冲突、教育信誉危机、学校社区纠纷、校园暴力与人际矛盾、学生心理问题等,解决这些问题最现实、最直接的办法就是对话。通过对话,加强沟通,增进理解,增强信任,促进合作,推动教育管理和谐发展。

随着我国教育管理从独白走向对话,将发生一系列深刻的变革,管理体制将从封闭走向开放,管理目标将从同一走向多样,管理主体将从单一走向多元,管理对象将从物化走向人本,管理传递将从单向走向双向或多向,管理决策将从集权走向分权,管理内容将从确定走向权变,管理影响将从中心走向整体,管理话语将从霸权走向民主,管理取向将从控制走向建构,从而开拓我国教育管理的新境界。

【注释】

[1]拉里·劳丹.进步及其问题——科学增长理论刍议[M].上海:上海译文出版社,1991:3.

[2]波普尔.科学知识进化[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1987:184.

[3]黄崴.教育管理学[M].北京:中国人民大学出版社,2009:6.

[4]夏征农.辞海[M].上海:上海辞书出版社,2010:413.

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[19]琳达·埃利诺,格伦娜·杰勒德.对话:变革之道[M].郭少安,译.北京:教育科学出版社, 2006:13.

[20]这里的“社会转型期”是指改革开放以来当代中国社会制度的变迁,表现为从传统向现代、从计划向市场、从农业向工业、从封闭向开放等方面的、涉及社会全方位的转型与变革。