研究过程与成效

农村小学“多元联动”创建新型教研文化的实践研究

吴　燕

建设小学位于崇明岛的腹部，是一所普通的农村小学，1999年有幸加入华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”研究。历时7年多的变革实践，提升了学校办学理念，更新了管理者的思维方式，营造了教育教学研究的氛围，培养了一批具有研究能力的新型骨干教师，课堂教学已开始转型，但同时我们也清晰地意识到课堂教学要进一步转型还面临着中老年教师与青年教师的教学能力尚不能适应的问题，需要教学研究随之转型，以消除年龄与能力差异，整体提升教师的专业素养。2006年，学校又有幸被崇明县教育学会吸收为《学校文化建设与策划》子课题实践研究的学校之一，我们抓住这一深化学校教育变革的发展契机，以《农村小学“多元联动”创建新型教研文化的实践研究》为课题，运用“新基础教育”关于教师职业生存状态、职业生命成长与价值提升的理念于教研领域开展研究。通过“多元联动”，不同年龄与不同专业基本素质的教师组成相对差异的板块群体，在互动互助中融合发展，在相互切磋及讨论过程中，全体教师特别是中老年及青年教师生成了“问题就是生长资源”、“发现问题就是发现生长空间”等新型理念，心态愉悦积极主动地反思与重建，养成了直面、思考与解决问题的习惯，渴求发现并生成促进自己发展的资源。这是成事成人关系的统一，在成事中实现成人，在形成新型教研文化中实现教师自身的专业发展，不同专业能力的教师将所获得的新专业基质转化为课堂教学能力的提升，一种新型的教研文化正潜滋暗长。

一、研究背景与意义

我国社会正处于一个全面转型的时期，社会生活的各个方面都发生了或正发生着极大的变化。学校自身的变革是学校面对社会转型唯一的选择，其落脚点是学校文化的转型。教研文化因其关涉教师的教育价值观念、思维方式和行为方式的培塑，因而在促进教师成长、全面推进课程改革，实现学校发展中具有独特的价值。学校需要创建一种新型的教研文化，创设一种教师间的对话、形成交流的氛围，尊重教师的意见，关注教师的需要。通过独特的教研文化的引领感染让教师成为有足够文化自觉的新型教师，在具有农村小学变革特质的教研活动中积极实践，成为教研的主人，让教研成为教师的自觉行动，成为教师的必须，让新老教师动起来，骨干教师亮起来，让教师在强烈的自觉意识引导下的实现自我发展。

我校曾是“新基础教育”实验基地学校，多年参与“新基础教育”的实践研究。叶澜教授的“新基础教育”在促进学校整体性转型过程中所倡导的“重心下移”策略逐渐延展到学校管理层面上时，作为中层组织之一的教研组日渐成为学校组织变革中的重心。在这种背景下，学校教研文化之重要性便愈加浮现出来。要在学校转型性变革中培育新型教研文化。一个非常重要的策略就是让教师在真实的行动和日常践行中逐步体悟新型教研文化的意义，以文化改造行为，在行为的改变中深化对文化的理解，从而实现文化更新与实践变革的互动共生。

学校在前期教育变革实践中面对遭遇的突出问题，诸如青年骨干教师不断流失，师资队伍结构严重老化、中老年教师面对新课程改革的动力相对不足、能力相对滞后，骨干教师在教研活动中的引领作用没有得到充分地体现，个体主动发展的欲望较强，但对提升整个教研组的责任感与能力不强等，学校先后采取了“捆绑式”教研形式、“主题式”教研内容。“捆绑式”教研活动使各教研组活动有理论学习、有集体备课、有围绕主题的课堂教学研讨，教研活动蓬勃的开展起来了，部分的中老年教师也参与进来了，提升了每个成员教研活动中的责任感与主动精神。“主题式”研讨活动又使我校教研活动有了明确的研讨主题，研讨活动落实到日常的课堂教学中，并且关注了研讨活动的过程质量，每次活动有一定的小结，研讨有过程、有记录。所有这些改革进展为学校深化教研活动，创新教研文化奠定了较好的基础。

虽在本质上得到了改善与提升，但在实践反思中深深感到还有很多的不足与问题以及可以继续深化研究与发展的空间。教研活动中还存在注重“事务”取向，缺乏“成人”价值。更多的是着眼于课、着意于课、服务于课，“课”成了教学研讨过程中教师所关注的核心。而忽视了教学研讨对于教师发展的内在价值，不仅是促进教师专业成长，更重要的是实现教师的职业生命价值，在成事中实现成人。教研活动还在一定程度上流于形式，缺乏自觉意识。教研文化远没有上升到自觉的意识上，教师的内在需要并没有被唤醒，教师教研文化建设与教师发展之间的相互滋养，互动共生的良性运作模式也未得以确立。在教学研讨时，很多教师，不能以主动积极的姿态、开放的心态和“资源意识”来理性地看待教研过程中暴露的问题。此外，不同教龄及不同能力的教师的价值观、参与实践改革的心态等差异使中老年及青年教师的发展问题、骨干教师的引领问题、师资队伍发展的不平衡等还是相当突出。与实践跟共同进行的评价、激励机制的不完善也在一定程度上制约了教育实践改革的进程。

二、研究过程与成效

（一）明确了新型教研文化的理论内涵

教研文化作为一种独特的文化形态，应当以人之发展作为自己设想的中心。首先，学校教研文化所设想的核心是教师发展。要以“成事成人”的辩证关系重构教研价值观。应当充分认识到：人，是学校转型性变革的决定因素。学校教研活动应当以人的真实变化与发展作为自己的价值重心，做到既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”。其次，学校教研活动应当以促进学生发展作为追求目标。教师之间在从事教学研讨时不应仅仅停留于教学技巧的改进，更应关注教学价值观的培育；不能仅仅关注教师的“讲”和“演”，更应当关注学生的课堂参与以及师生的课堂合作，关注如何通过有效的课堂教学促进学生的主动、健康发展。

面对学校目前教育变革实践中遭遇的课堂教学进一步转型面临中老年教师与青年教师的教育能力尚不能适应的问题，需要教学研究随之转型，以解除年龄和能力的差异，整体提升教师的专业素质，提升教师的职业生命质量。学校开展多元联动校本研修创建新型教研文化，我们的新型教研文化是指基于符合新时代育人需要的教研价值观创建的，有效提升教师专业基质的教研思维方式与行为方式，主要包括教研的理念文化、精神文化、制度文化、行为文化（备课文化、评课文化、反思文化）；多元联动是指组织不同年龄、不同教学能力的教师即专家、骨干教师、中老年教师、青年教师组成的相对差异的板块群体联手合作以“主题”系列研讨活动为抓手开展多维带教、多层互动、整合优化的教研活动。

（二）构建了新型教研文化的创生途径

本校新型教研文化创生的过程，也是不同年龄与不同能力的教师新的专业基质（简称“新质”）逐步形成与提升的过程，这也是一个在特定的实践与空间与空间展开研究性与变革性过程，从研究性变革转化为日常教育教学实践形态的过程。

1．校本研修——新质内生

以校本研修为载体，在本校的日常教育教学研讨中构建教研文化与提升教师专业的新质。要重视外部专家的引领，但更重视本校内部骨干教师的引领与带动，这样使教研文化与教师能力的新质生长内含持续的动力。本校青年骨干教师在专家指导下树立了新的教育教学理念，以教育的生命性理念指导教学研究。

2．多元联动——新质互生

校内不同年龄不同能力的教师与校外专家构成了骨干教师、专家、中老年教师、青年教师的相对差异的板块群体，由下列子课题展开联动研究：骨干教师与专家之间，主要解决骨干教师自身学科教学素养及指导引领能力的提升；骨干教师之间，主要涉及骨干教师带教中老年及青年教师的行为规范的培训，联动经验的梳理与相互交流共享，共性问题的梳理与探讨；骨干教师与中老年及青年教师之间，主要是通过骨干教师的指导引领来解决中老年及青年教师在新课程改革背景下课堂教学实践中遭遇的问题与困惑，提升中老年及青年教师的教育改革适应能力。这些联动研究是以骨干教师为支点的整体联动，是相互取长补短的融合生长的过程，是教师专业新质的互生过程。

3．“三段四步”——新质渐生

我们立足于前期教研组建设中形成的“捆绑式”教研形式与“主题式”教研内容，以学科主题式系列教研活动为抓手，以日常课堂教学研究为载体，组建了各学科的联动小组，初步确立了“三段四步”的联动模式及其联动流程。在此基础上开展“三段四步”主题系列联动教研活动。它分两个层面：

第一，骨干教师之间的联动研究，就是对于确立的研究主题，如果之前骨干教师已有一定的实践经历，就需要对自身的实践作回溯总结，提炼具体的经验与做法。如果之前没有很多经验积累的，就先在骨干教师的课堂中进行联动的实践研究，先寻找相关理论进行深入解读，再进入各自课堂进行实践，然后通过骨干教师之间的一次次互动研讨交流，集聚群体智慧，解决遭遇的问题，逐步对这个研究主题形成共识，形成可积累的经验与做法。

第二，将骨干教师先行实践较为成熟的研究主题作为与其他教师联动研究的主题。“三段四步”具体的流程与做法是：

第一阶段：骨干教师示范性研讨。它经历了①认知准备（骨干教师进行相关主题研究的资料解读及结合主题进行的课程资源的开发）；②骨干展示（先由骨干教师围绕研究主题进行教材分析，弹性化教案的设计说明等，再走进课堂上示范课）；③问题研讨（先由骨干教师作自我评价，其他骨干教师就示范课中存在的问题进行剖析，最后中老年教师参与评价）；④后续开拓（骨干教师把前期自身整个示范过程中积累的材料整理成文本，然后让中老年教师学习，并结合研究主题布置一到两项作业）。

第二阶段：以其他教师实践为主的螺旋式研讨阶段。它经历了①合作开发与设计（围绕主题，集体备课，在骨干教师的引领下集聚群体智慧共同设计教学方案）；②初步尝试（先由一位教师尝试课堂实践，再由执教教师自评、骨干教师点评、其余教师参评）；③再度重构设计实践（骨干教师组织再次修改教学方案，其余逐一上重建课，再反思再重建）；④反思，总结，提升（执教老师谈过程中的体会，骨干教师对整个活动过程作总结提升，并对主题研究作动态调整）。

第三阶段：总结提升研讨。它由网络作业评价、阶段课堂教学展示、主题活动经验总结、完善多元评价等几步构成。

在“三段四步”中教师的专业新质逐渐生长。通过“三段四步”的教研活动，逐渐形成新型教研文化，在相互切磋及讨论问题中，教师对变革的认识逐渐清晰，养成了直面、思考与解决问题的习惯，发现自己生长的资源，生成促进自身发展的资源，从而实现自身的发展。这是“成事”“成人”关系的统一，在“成事”中实现“成人”，在形成新型教研文化中实现教师自身的专业发展。

4．制度转换——新质催生

随着改革实践的深入推进，学校原有的一套教研制度已不能很好地适应深化改革的需求，在分析其存在的问题与局限性的基础上，我们通过教研制度的不断改良与转换，保障了教研日常真实、有效推进，逐步形成了立足校本的教研制度文化。

（三）呈现了新型教研的文化形态

精神文化，重在氛围营造。多元联动中存在着不同年龄与不同教学能力教师之间的关系碰撞，中老年教师面对新课程的教学改革适应能力相对薄弱，新引进的青年教师需要尽快进入角色，而处于指导地位的骨干教师大都年龄较轻，更需要心理状态的重构，需要精神文化的支撑。在多元联动中滋生了崇尚奉献、相互尊重、坦诚合作的教研精神文化。

备课文化，重在主题研究。为了让教师更多地参与从设计到反思的实践过程，让教师有大量的实践的积淀，促使教师对如何变革有所体悟，必须让教学研究日常化、经常化。现阶段我们对围绕主题的日常课堂教学适当增加了研讨的频度，学期初在师资安排上尽量合理的分配有限青年骨干的力量，插到年级备课组进行适时指导。备课组的研究做到经常化、日常化，采用“单元集体备课”的形式。在骨干教师的指导下，对整册教材的内容进行整合、调整、重组，然后分单元进行大单元的备课，如三年级语文的研究主题之一是《学生质疑能力的培养与训练》，根据这一研究主题，分阶段整合教材中的课文落实研究主题的训练点：第一阶段是告知学生质疑的重要性，激发学生质疑的兴趣；第二阶段是培养学生从多角度提出问题，学会提问，并能提出有价值的问题；第三阶段是面对纷繁复杂的问题学会筛选梳理，形成一定的质疑思路；第四阶段是培养学生解决问题的思路与能力。根据每个阶段的训练重点，整合相应的教材内容，设计教案，逐步形成大单元的备课思路，为具体的课型研究积累丰富的案例，然后再进行课堂实践，几个老师要轮流听课，增加同一备课组教师轮流听课活动的频度。

评课文化，重在互动研究。重在问题研讨，不只是简单的改进建议，而是课堂中师生呈现的资源与智慧、内容、过程与方法的适切度，课堂互动的有效程度等，重在指向教师教学行为中存在问题的呈现及行为背后的思想观念剖析，在此基础上提出改进和重建教学观念与行为的具体建议，评课针对“课”而不是针对“人”，评课导向重在常态真实课而不是公开课，评课重在发现问题。

反思文化，重在自我更新。重在自我重建。在评课过程中发现问题，教师本人敢于正视问题并认真反思，去改进重建。如青年教师张丽丽在骨干教师的引领下，结合自己学生的实际情况，不断尝试新的、有效的工作方法。她运用评选“English Star”的方法来激励学生学习英语的兴趣。在取得一定效果之后，她又通过调研掌握农村学生英语学习“家庭教育零指导”的情况，和骨干教师一起研讨直面问题，尝试了开设家校互动课，让家长初步了解了英语课堂学习过程。这次尝试开启了她继续创新教学方式的道路，她也在不断继续反思、继续实践。她在反思的过程中真正实现了自我专业基质的提升。

制度文化，重在评价引导。我们建立与完善了教研日常化制度、教研评价制度及教研激励制度。

1．教研日常化制度

骨干教师与中老年、青年教师的结对带教制度。学校集中现有县、校级骨干教师，根据不同学科的师资状况组建联动对象，采取骨干教师与中老年教师及青年教师自愿选择结对与学科组长适时调配相结合原则（基本上以小教研组为单位），用足用好现有的骨干教师资源，最大限度地保证所有有需求的中老年及青年教师都有对应的骨干教师引领，过程之中根据年级变化进行灵活调整。对骨干教师及所带教的中老年、青年教师分别给予不同的任务与要求，每学年初举行签约仪式，落实责任到人，任务到位，中间定期进行座谈、交流，不断地调整与完善带教的内容、形式。

日常教研制度。各学科以“主题”系列研究为载体开展日常教研活动。为了使研究主题更有针对性、系列性与实效性，每个学科基本以小教研组为单位，每个学期围绕一至两个主题开展系列研究，每个系列活动有相关主题的理论学习与解读，基于主题的课堂教学实践，围绕主题的互动研讨，阶段性的小结与最后的总结提升等组成。要求骨干教师的课堂基本做到随时开放，中老年教师一学期承担两次的组内研讨课和一次学科大组研讨课，青年教师间周一次向师傅开放。除此之外，每学期撰写的案例、论文等也是根据不同年龄、不同能力的教师有具体量化的要求。

外出考察学习制度。所有派出考察学习的教师都要带着任务，同时也有分层要求：骨干教师要积极参与县级层面或兄弟学校的研讨活动，并做好及时地总结，回校以各种形式做好反馈、辐射，不断提升自身的专业素养与引领指导能力；鼓励中老年教师以学习的心态参与校外的研讨活动；要求青年教师带着问题、带着思考参与校外的学习研讨，回校以上汇报课或交流感受或写心得体会等形式与自己进行对比研究。

网上教研制度。随着学校信息技术应用的不断提高与完善，信息化平台的创建，以使网上教研逐渐成为日常教研的形式与载体。网上开辟的与教研活动相匹配的各个板块为日常教研提供了时间与空间，每个学科所有的主题研究系列资料必须全部上传到网上实现资源共享，中间的许多互动研讨环节，诸如解读学习理论后的心得体会，对突出的共性问题发表的博客，教师所有要求量化的研讨课录像资料以及网上观课后的互动点评等，都在一定程度上实现了教研活动的资源共享，思维火花的碰撞。

资料归档制度。教研活动所有的过程资料专人定期进行分类总结，建立档案，实行骨干教师—学科组长—教导处—档案室的层级管理，及时梳理、汇总、提炼经验，以便在后续研究中进行有效辐射，实现研究成果的效益最大化。

2．教研评价制度

标准个性化评价制度。为了有效促进每一位教师在教研中的真实成长，我们根据教研推进过程中不同年龄、不同能力、不同发展状态的教师除制定一些共性的评价标准外还分层制定了标准个性化的评价制度。在课堂教学评价标准、参与教研活动的热情、在教研活动中承担的任务、发挥的作用等方面从骨干教师、青年教师、中老年教师三方面分层制定富有个性化的评价标准体系。真正使每位教师能积极主动地参与实践并能在教研活动中有所成长。

内容多元化评价制度。我们在对骨干教师、青年教师、中老年教师分层制定个性化的评价标准外，我们还在评价内容上实现多元化，我们以一个教师参与教研的精神面貌、课堂教学、日常反思重构、教育教学科研成果、学生考试成绩等多方面对其进行综合评价。

方法多样化评价制度。我们主要完善了过程性评价及总结性评价，对前面各项评价制度的落实我们主要采取过程性评价，在评价时我们还采用教师互评、学科组评价、学生参评、家长参评、校领导评价等多种形式多种对象参与的评价体系，在此基础上最后采用终结性评价。

3．教研激励制度

为了教研评价真实有效地促进教研活动的日常化，在教研评价制度得以不断完善的同时，一系列的教研激励制度也应运而生。

目标导向激励制度。态度决定成败、热情创造价值。为吸引每一位教师积极参与联动教研活动，我们首先引领不同年龄、不同能力的教师制定个人发展目标，以规划为引领发展目标与方向，骨干教师重在不断提升自身业务素养的同时充分发挥示范引领作用；中老年教师则在在学科骨干引领下，逐步突破，稳步提升；青年教师在骨干教师带教下，尽快进入角色，缩短成长期。根据教师制定的发展规划对其在联动教研中发生的变化和取得的成绩进行测评，评价结果计入教师成长档案袋。

榜样示范激励制度。联动教研持续时间长，教师们容易在工作中变得疲软，因此在教研过程中也要注意树立先进典型。比如某骨干教师的引领作用发挥突出，学校将其树立为学习的典型，号召所有的骨干教师积极思考如何更有效地推动本学科的联动教研；中老年教师在联动教研活动中承受了很大的压力，我们就对扎扎实实地做好每一步的教师进行奖励，比如上好一堂组内教研课就要给予表扬；青年教师每解决教学中的一个小问题，就要给他们充分的褒扬，还要对专门引领和帮扶青年教师的教师进行结对奖励。在一定程度上大大提高了教师们参与教研的主动性。

教研成果激励制度。当教研活动完成了既定目标，我们需对教师的教研成果进行激励。我校对教研成果的激励主要从当前的物质回报和教师职业生命发展的延续性两方面考虑制定了一系列教研成果奖励制度。例如用足、用好工资外收入发放方案中的一块绩效性补贴，根据制定板块，注重过程中的考核，实行及时的物质回报制度；对参加各级各类竞赛的个人或集体，视其成绩给予相应物质奖励等等。

（四）促进了各类教师教学能力的融合提升

骨干教师在指导引领过程中自身多元素养得到提升。骨干教师是学校教育教学实践改革的中坚力量，对“二期课改”理念有着清晰的理解与把握，能真实有效地落实到日常的教育教学行为中，他们有一定的指导能力但离专家型教师还有一定的差距，他们的发展还缺少一个很重要的东西——自觉意识自己的发展过程，并把自己的发展过程作为资源，带动其他教师的发展。他们在做事上关注的比较多，而在自身的发展、已有经验的提升、未来发展目标等问题关注得比较少。因此学校为他们搭建平台，期望通过校本的实践改革研究，使这些教师在多元联动中成长为“专家型教师”。在校内，骨干教师在规划引领下制定教研组日常研究计划，组织教师有序开展日常研究，在研究活动中起到指导、引领作用，在校级及学科组层面的研究率先一步，围绕主题放在整体、单元的设计上，提前一步深化研究；在校际，骨干教师积极参与县级层面的各种研讨活动，以形成新的教育教学的能力和习惯。几年的改革实践，逐渐推出了一批在县级层面有一定影响的骨干教师。校级层面已初步形成的15位骨干教师中有1位是县语文学科带头人，1位县数学学科标兵及1位学科能手，1位县英语学科标兵，1位县自然学科能手。他们一方面做好自身的实践研究，基本做到了研究实践的日常化，使新课程改革的要求成为自己的教学习惯与能力、成为自然状态。这部分的教师对他的课堂也能随时的开放；另一方面进行回溯性的研究，总结经验，指导中老年及青年教师解决实际推进过程中遇到的障碍性问题，更好地推进实践，在这一过程中他们的专业素养、引领责任与能力得以不断提升。他们在县级以上的多种比赛中获奖，撰写的多篇论文发表在县级刊物上，获得了县级以上的多种奖项。

中老年教师的教学改革适应能力得到提升。针对同一主题，围绕课例进行日常研讨活动。基本流程为年级组成员共同备一堂课，邀请教研组长或学科组长或骨干教师共同参与。先由一位教师执教，其余几位教师听课后，提出意见和建议，重新修改和调整教案，根据自己班级学生的实际情况，再进行回顾、反思和重建，如此循环反复，在骨干教师的引领下，在不断的实践中加速了中老年教师的发展。经过一段时间的实践，在县教师进修学校及专家的指导下，我们又对中老年教师的发展规划做了动态的调整，那就是聚集群体骨干的力量，在语、数学科中挑选几位前一阶段实践中已有一定变化、有一定发展潜力的中老年教师作为重点突破的对象，集中力量加以培养，适时推出成长变化比较明显的中老年教师担任校级或片级研讨课。结果得到了专家、教研员及兄弟学校同行的认可与好评，给中老年教师增添了参与实践的信心，让我们看到了学校发展的希望，更让其他中老年教师受到了感染。

青年教师的教学能力得到提升。随着学校近两年先后引进了近10位大学生，我们在促进中老年教师发展的同时，更注重新引进青年教师的培养，充分用好学校在前期实践改革中形成的骨干教师资源及初步形成的联动研究策略与经验，进行骨干教师与青年教师的主题系列联动研究，及时了解青年教师在教育教学中所碰到的问题、困惑及需求，不断调整与完善联动研究中存在的问题与不足，使新引进的青年教师在短时间里都能较好地进入状态，定位自己的角色，在新理念的认同、内化，新课堂的设计、驾驭，日常参与实践研究的能力等方面都有不同程度的提升。如青年教师黄娇在多元联动的过程中，将骨干教师和老教师的经验运用到自己的课堂操作中，并将自己教学中的困惑和问题及时与骨干教师和有经验的老教师交流。这使得她的教学能力迅速提高，使她对自己的教学更有信心。尤其值得一提的是，她在多元联动过程中养成了自主学习的良好习惯。她参加“浦江之约”听课活动之后写下了数千字的随感，受到了教师进修学校教研室主任的高度认可。

（五）增强了学校教育质量持续提升的后劲

“多元联动”校本研修逐渐创生了学校新型教研文化，使我们面对骨干教师流失，师资队伍因年龄和能力的差异发展不均衡，农村地区学生生源较差等障碍性问题而使学校发展始终保持良好的态势。教师以积极、自主、良好的心态参与教研活动，实践研究已逐渐成为他们的生活习惯与生存方式；管理者以激励成长、促进发展的眼光看待每位教师，实践研究已逐渐更新着他们的思维方式、工作方式与管理方式；教研活动真实有效地解决了教师教育实践中的问题与困惑，课堂教学得以进一步转型，最终带来了学校教育教学质量的稳中有升与学校的可持续发展。学校在县级层面每年进行的质量监控中，我们学校各学科的成绩都走在了农村学校的前列，部分年级、部分学科甚至超越了城镇学校的平均分，连续十二年获崇明县教育局年终考核一等奖。新型教研文化的形成带来了学校教育质量持续提升的后劲。

总之，我们创建学校新型教研文化是一个庞大的系统工程，是一个复杂而漫长的过程，需要我们多渠道、多角度、全方位的对之进行深入的、具体的、科学的、持之以恒的后续研究和探索。

（作者系崇明县建设小学校长）