教师学习共同体的优化

二、教师学习共同体的优化

（一）建立以共同体为导向的愿景

1.共同愿景是有效合作的基础

教师学习共同体是由一群对学习主题感兴趣的教师组成，有共同的学习目标，即促进个体与群体专业发展愿景。共同愿景是特定组织永远为之奋斗并希望达到的理想图景，作为组织文化意义上的概念，它包括了特定组织成员共同认可的未来目标、使命感及核心价值观^[16]。教师学习共同体的共同愿景是其成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，它是推动共同体行动的内在动力，是整个团队每个成员深受感召的力量，它能够激发出强大的凝聚力、驱动力和创造力，能够培养勇于改革、创新、一往无前的精神。在共同体中，教师之间不再是“相识的同事”，而是“友好的伙伴”。他们彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同体的目标。事实上，学习共同体也只有在其所有成员拥有共同的兴趣并共同努力来实现他们的共同目标时，才得以形成。

2.如何建立学习共同体的共同愿景

每个组织独特的个性意味着组织的共同价值观渗透在组织成员日复一日的日常行为中^[17]。从这个角度来说，愿景应该清晰地说明在组织里人们应该相信什么，应该努力创造什么。在教师学习共同体中，教师是愿景分享并承担将其付诸实施者，从开始制定愿景时他们就应该参与。同时，教师个人的愿景必须得到发展和分享，从而使集体的愿景与每个成员的愿景相吻合，让共同愿景渗透到共同体每一个成员的思想、心灵和行为中。建立共同愿景，必须放弃来自领导、管理层的愿景。如果简单地宣布一个愿景并把它强加给每个组织和教师，就产生不了作为共同体向前发展的集体力量。因为这样的愿景只能让成员“遵从”，而非“奉献”，难以激发成员内在的动力与希望。因此，共同体的领导者应该调动成员的积极性，使学习共同体中的每一个教师都参与到愿景的制定、调整中来，通过共同体所有成员的不断交流保持愿景的活力，从而自觉将愿景作为其学习和工作的指南。

布莱恩・史密斯（Bryan Smith）从校长的角度提出了在组织中建构愿景的五种预案^[18]：

（1）宣布：校长宣布自己的观点；

（2）说服：试图说服组织成员；

（3）试验：寻求组织成员的反应，并重新设计愿景；

（4）咨询：召集组织成员代表委员会，鼓励他们形成对愿景的共识；

（5）共同创造：领导者与组织成员通过一个合作过程，形成对于工作目标共同的愿景。

（二）建立学习共同体的信任文化

教师学习共同体的有效运行需要建立在其成员之间的高度信任之上。共同体成员之间的彼此互相信任对于学习共同体的成功是很重要的，如果成员之间彼此缺乏信任，即便在同一个班级教学，也无法相互了解，更谈不上团队合作。学校教师间相互信任是这种学校合作文化氛围的基本要求。在友好温馨的人际关系氛围中，教师可以获得理解、尊重、和支持。霍德指出：“在信任的学校文化氛围中，教师在日常工作中产生愉快的心理，教师们能够辩论、研讨和容纳分歧。他们乐于分享成功的经验和失败的教训，赞扬彼此的成功，并在对方遇到困难时提供帮助。”

视窗3.2

点—线—面—体的教师专业发展模式

1.“点”，基于教师个人的个性工作

“点”主要强调的是作为个体的教师的工作方式，教师职业的特点具备个体工作者的特征，“点”的重要性在于保持每一个教师的个性，完善其独特的教学风格。教师个人应在课程改革中寻找发现自己工作中的特点，并找出其中的优势和不足，扬长避短。校长要善于捕捉教师工作中的亮点，确定其价值（学校文化的发展方向），树立榜样，引领“点”发自内心的追求，让有感染力、有个性的教师走向前台，使他们成为推动“点”前进的涌流。

“点”的成长，能形成有特色的教师群体，是教师发展的基础。“点”的成长在于榜样的引领。

2.“线”，基于学科和年级的工作方式

教师在“点”上的工作主要涉及的是教师个人的工作方式的转变，“线”的层面主要是指建构同一学科不同层次的教师学习共同体，通过这种方式的合作，实现教师个人和小的团队的工作方式的转变，从而实现教师的专业发展。“线”上的层次主要包括同一学科的备课组之间、学科组之间和年级组之间合作。

备课组强调的是教师之间的合作，工作重点在知识维度。教师备课主要是基于主题的备课方式：备模块、备单元、备主题、备课时、备教法、备学生活动、备三维教学目标的实现。学科组强调的是教师之间的合作研究，它的工作重点是能力维度。年级组重在育人模式的转变，工作的侧重点应该是品质维度，提高教师的品德然后言传身教转移到学生身上去。

3.“面”，基于跨学科理念的工作方式

“面”的层面涉及的是不同学科教师之间学习共同体的建构。灵活的、自主的分组，是实现跨学科学习的关键。分组的标准是多样的，可以按教师的个性和意愿分成若干小组，或按加德纳的多元智能分类分组，也可以按学习内容分组。有的时候按照教龄（或职称）分组，更适于进行具有共性的活动。

4.“体”，基于学校文化的教师学习共同体

点、线、面交织在一起，鲜活灵动起来就形成了体。重要的是这个学习共同体必须有一个核心——学校文化，也就是学校在发展的历史中所积淀的价值观和行为方式。只有这样才能把握教师发展的有效性，才能把个性融入学校文化之中，学校才能和谐发展。在体的层面上学校可以搞一些大型的活动，主要是展示教师的成绩，指明方向。

［资料来源］曹学良.高中新课程中教师学习共同体的建构.天津市教科院学报，2007（3）：53—55.

学习共同体的信任是从权利分享开始的，每个教师都应该全面参与共同体的决策和活动，并能够接受与个人选择不同的意见。信任也建立于教师之间的相互支持。在共同体中，教师间彼此尊重和理解，每个教师都能找到帮助，并支持和信任他们的同事。真心地提供支持能够加强学习共同体成员之间的关系，主动地帮助别人可以减少教师以往感到的隔阂。共同体教师通过集中讨论、互相合作、共同解决共同体共同的问题。

（三）培养良好的合作交流技能

有效的交流技巧，是各种合作学习活动的核心。教师需要通过和个人或团队进行有效的交流，来履行领导角色和参与学习活动，如果缺乏良好的交流技巧，共同体的合作教师文化就不能植根和深入。有效的交流技能主要包括积极的倾听、非评判性的意见、发表自己的看法。积极的倾听是与他人交往所需要的重要技能，具备这种能力就能够通过抓住讲话人所讲的主要信息来区分其中的情感内容和理性内容，当你意识到对方所传达的感情时，应该积极地倾听，尽力对别人试图交流的内容有一个明确的理解，当同事对自己的观点和感受有所反应时，教师更可能感觉到自己作为学习共同体成员的价值。非评判性的意见是指，为了在共同体成员之间营造一种信任、轻松的交流氛围，要避免对别人的观点发表判断性的意见。交流中，如果同事感觉自己的问题被评判，往往可能使交流受到限制，使教师间合作关系的发展变得更加困难。如在提问时要注意提问的方式，提问的目的是解决问题而不是谴责。不恰当的提问会妨碍交流，打断对方的思维，甚至会让对方产生对方抵触情绪，产生误解。有效的交流还需要积极发表自己的看法。通过与别人分享自己的想法来加强教师间的合作，在交流中花费一些时间在对话中进行反思，并诚实、清楚、简洁地表达自己的观点，这样别人就可以更好地理解自己的想法，通过新观点来丰富谈话内容，扩展交流。

【注释】

[1]杨雪翠.师师合作的问题与对策——学习型组织理论的启示.山东师范大学硕士论文，2006：15—16.

[2]丁笑梅.学校重构与教师教育改革必须同步——美国教师专业发展学校的经验与启示.外国教育研究，2003（5）：32—36.

[3]李政涛.基础教育改革的关键词应是“文化变革”.人民教育，2008（3—4）：2—5.

[4]叶澜，吴亚萍等.“新基础教育”教师发展指导纲要.桂林：广西师范大学出版社，2009：155.

[5]崔允漷.论指向教学改进的课堂观察L ICC范式.教育测量与评价（理论版），2010（3）：4—8.

[6]崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作.教育研究，2008（6）：78—82.

[7]崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作.教育研究，2008（6）：78—82.

[8]崔允漷.论课堂观察L ICC范式——一种专业的听评课.教育研究，2012（5）：79—83.

[9]王建军.课程变革与教师专业发展.重庆：四川教育出版社，2004：131.

[10]王建军.课程变革与教师专业发展.重庆：四川教育出版社，2004：130.

[11]马世新.对建设教师学习共同体的研究.黑龙江教育学院学报，2009，28（4）：61—62.

[12]［美］戴维・乔纳森主编.学习环境的理论基础.郑太年，任友群译.上海：华东师范大学出版社，2002：24—53.

[13]［美］Shirley M.学习型学校的变革——共同学习、共同领导.胡咏梅等译.北京：中国轻工业出版社，2004：4.

[14]袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制，教育科学，2010（26）5：59—63.

[15]王天晓.教师学习共同体：教师专业发展的新途径.中小学教师培训，2009（4）：11—13.

[16]柳恩铭.学习型学校的管理理论与策略.广州：广东教育出版社，2007：79.

[17]贺美凤等译.学习型学校的文化重构.北京：中国轻工业出版社，2006：10.

[18]Richard Du Four.有效的学习型学校——提高学生成就的最佳实践.聂向荣等译.北京：中国轻工业出版社，2005：49.