课堂学习共同体（

三、课堂学习共同体（The Learning Community）

根据社会互动理论，人的学习与发展发生在与他人的交往和互动中（Williams ＆Burden 1997：39），语言的社会属性尤其要求人们在人际交往中传递思想、共享资源。在外语学习中，有效的学习依赖于师生间及学生间的合作互动，而学生的合作学习不仅能培养学生的协作精神，更能帮助他们运用交际策略和社会情感策略（Brown 2002：117），通过与教师和其他同学的交往合作，不断评价和调整自己的学习策略，以获得最大的成功。而当学习者在课堂互动中不仅得到个人益处，而且还意识到，作为其中的一员，自己在课堂学习中起着不可或缺的作用，并对自己的学习及全体同伴的发展承担责任时，合作学习就升华为课堂的学习共同体。在学习共同体中，师生本着共同的教学目标，互为依存，资源共享，致力于学习活动的顺利展开和有意义学习的真正发生。

“学习共同体”这一概念并非新创。早在1927年美国教育理论家Alexander Meiklejohn在创建威斯康星大学实验学院时就提出并实践了这一理念，他的实验仅仅持续了六年，却成功地为我们今天对“学习共同体”的研究和实践打下了基础（Kellogg 2000）。自20世纪90年代以来，美国高等教育一直致力于为学生提供自主参与的学习环境，学校试图通过各种方式促使学生积极与教师共同参与学习活动并建立互助平台。

在众多的研究文献中，学习共同体所指范围非常广。美国学者Patricia Cross（1998）将其定义为：属于一个社群的人们以学习为目的而进行的智力互动。美国学者Thomas J.Sergiovanni（2004：198，转引自舒悦2007）对学习共同体的界定是：出于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人集合体。英国学者Chris Watkins（2005a：20）对学习共同体给予更具体的描述：这是一个集体，其中的每位成员都是集体活动的积极参与者，他们有着不断增强的归属感，成员间有频繁的协作，成员各有不同的特点。

学习共同体的理念与Piaget的建构主义理论、Maslow的需求层次理论、Rogers的人本主义心理学及Vygotsky的社会互动理论相一致，都强调学习者作为积极的意义建构者和问题解决者将自身经验带入学习过程，而且重视学习者的情感因素、归属感和彼此间的互动合作与信任感。

来自众多研究的数据证明（Watkins 2005b），课堂教学形式是最具影响力的变量。比之传统的课堂教学，成为学习共同体的课堂更能使学习者乐于分担学习责任和掌握知识，他们具有更强的学习意识和建设性思想，共同发展针对学习过程的元认知能力。Brent Wilson与Martin Ryder（1996）提倡以动态的学习共同体取代由教师掌控的既定课堂授课模式。在学习过程中，共同体成员分担控制权，共同致力于新知识的发现和分享，学习活动是经过协商并可变通的，成员是自主的，成员之间对话、互动和协作，全体成员就共同的目标、问题及项目协作共进。教师与学生找到思想的共同点，建立互为归属、互相信任的课堂社会环境，在学习任务的层面合作互动（Williams ＆Burden 1997：43—44）。

McKinney et al（2006）的一项针对大学本科生课堂教学的实验证实，学生的课堂共同体意识预示学生的态度、学习悟性及考试成绩，因而与学习成绩呈正相关。Vincent Tinto（2003）的研究显示，比之传统课堂中互为孤立的学生，学习共同体的学生在课外用更多的时间以他们认为互为有利的形式进行协作。Wilson和Ryder（1996）认为学习共同体有利于根据当下的情况进行调整并不断发展，鼓励创造和革新，跨越传统的学科界限，多样化、多视角地认识问题，全体成员有责任心并有能力了解和解决自己的学习需求；当然他们也不否认这样的共同体也会有其不足之处，如短时效率低、缺少中心控制和难以预见结果。

对外语教师来说，后方法时代理想的课堂教学过程就是建构和经营学习共同体的过程，因为只有学生产生强烈的归属感，才能激发他们主动参与；只有赋予学生自我选择和自我管理的权利，才能使他们意识到自我责任感和对整个团体的责任感。当然，从理想走向现实的途中荆棘多于鲜花，共同体的有效营造尤其需要教师了解每个学习者的需求和特点。这样，在设计课堂活动时才能使每一位学习者各得其所，发现学习的个人意义，并发挥自己在团队中的作用。

【注释】

[1]这里Stephen Krashen的“监察模式”的主要论述均转引自Lightbown ＆Spada，2002：38—40或Larsen－Freeman ＆Long，2000：240—243。