教师学习共同体及其特征

一、教师学习共同体及其特征

（一）教师学习共同体的涵义

教师的合作学习有两种不同的水平合作：教师一般水平上的合作学习和共同体水平上的合作学习。一般水平上的合作是教师间的合作，是教师学习的策略，教师间合作的一个重要目标是教师个体在合作的活动中获得认知、情感、态度和动机方面的改善，专业发展上的成长。共同体水平上的合作是基于合作而超越合作的，是更高层次上的合作。合作的目的不仅是促进教师个体的发展，从新手教师不断成长为专家教师，更是激励和推动共同体的发展。巴拉布（Barab）和达菲（Huffy）曾经指出：“一个共同体不是简单地把许多人组合起来为一个任务而工作。拓展任务的长度和扩大小组的规模都不是形成共同体的最主要因素；形成共同体的关键在于通过共同体的参与和共同体成员的角色。”^[12]我国中小学实践中，存在着许多教师专业性的合作学习活动形式和组织，如前述的集体备课、同伴观摩、师徒制式的新老教师合作、教研沙龙，传统的学科组、年级组、教研组和备课组，校内习惯上的甚至制度化的“听说评课”活动，以及各种形式教育科研活动等。但是学校存在着这样的那样的团体或组织，并不代表一个真正的学习共同体的形成。很多时候，正是这些被制度化的组织，妨碍了学校内部的真正教师学习共同体的形成。如果教师的集体活动或组织活动不以明确的某种共享的目的、理解和知识为追求，不能达成成员间的有效的沟通与交流，就是流于表面化的，非共同体的活动。

教师学习共同体是教师基于共同学习目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体。教师学习共同体以教师（或其他的助学者）自愿为前提的，以共同的价值观或愿景为纽带，以共同解决教育实践中存在的问题为目的，以学生的全面发展和教师的专业发展为目标，以“分享、合作”为核心。共同体成员在工作和学习过程中彼此沟通交流、合作分享各种学习资源，共同完成一定的工作和学习任务，从而在教师间形成相互影响、相互促进的人际关系，同时也创设了优质的合作氛围。在这个交流过程中，不仅教师自身的知识和能力得到了提高，同时学生也得到了发展。

（二）教师学习共同体的特征

美国学者雪莉・霍德（1997）通过实验研究指出了教师学习共同体的五大特征，即共享价值观与愿景、相互支持和共同领导、集体学习与实践、提供支持性的条件以及分享实践经验。^[13]霍德认为，共享价值观与愿景指教师的工作必须保障对学生学习的承诺；相互支持和共同领导要求校长邀请员工参与决策的制定与实施来分享权力；集体学习与实践需要学校各类人员共同寻找新知识和满足学生学习需求的方法；提供支持性的条件包括给员工提供发展所需要的物质条件和必须具备的能力，在共同体中鼓励和维持平等的氛围及集体学习；分享实践经验既包括同事对教师行为的评价，也包括有利于个体与共同体发展活动的反馈信息。

我国学者袁维新根据自组织理论分析教师学习共同体的特征为^[14]：自我认同、自我控制、自我适应和自我发展。自我认同是指教师学习共同体的成员对共同愿景、信念和自身角色的认同。自我控制强调教师的学习过程是一个交互、交流、反馈、协商和建构的过程。自我适应要求通过共同体成员之间的对话和人际交互，学习者检验和调整自身的观点，认识他人的观点，进而形成对事物的理解。自我发展指教师学习共同体的意义在于促进教师专业知识的建构和促进知识与经验的共享。

概括起来，教师学习共同体一般具有如下五个特征：^[15]

（1）共享的信念、价值观和愿景。教师对共同体的愿景、任务和目标有高度的认同。他们有共同的信念和价值观，他们在共同体内部建构了通过变革和改进教学工作来实现学生学习进步的愿景。

（2）共享的和支持性的领导。共享的和支持性的领导使教师更加积极地融入共同体中。他们扩展了自己的视野，发展一种更高水平上的专业精神，提高了他们的教学效率。校长是促进学校新生事物发展的关键。分享校长的领导可很快培育出教师的领导潜能，而且使教师成为在校长身边的充满合作精神的指导者，而不只是站在讲台上讲课的教师。

（3）支持环境（结构上和人际关系上的）。学校的支持环境首先是指学校要有支持教师为了研究和学习聚在一起的政策和资源，也包括结构或物理环境上的帮助，如提供共同体活动的时间、地点等。在人际关系环境方面包括发展积极的态度、尊重和高度关注参加到专业和社会活动中的所有教师。信任是共同体中很重要的一个因素，而且领导们也应该采取措施来建立这项重要的资本。

（4）合作的有目的的学习及其应用。教师学习共同体的工作是有目的的学习，这也是共同体决定要追寻的东西。教师定期在哪里聚会，是以年级为单位还是以部门小组为单位，还是全学校教师都包括，这都由共同体决定。教师们通过对学生状况进行的深入分析研究，了解学生的需要和教师教学应达到什么效果，以这些为基础来决定聚会时的学习内容。这样能够使教师了解到他们在教授学生方面哪些地方是成功的，哪些地方是失败的，鉴别出最需要关注的学生的学习状况，鉴别出哪些学习内容学生学习比较困难。这为教师提供了有目的自我学习和课堂教学的目标。教师通过研究学生的需要来决定是否采用新的实践和项目，是否需要接受新的知识和实践来满足他们自己学习的需要。在共同体中，教师们精确地计划将要学习什么，如何使教师们参与到学习中来，以及确认学习所需的资源。他们的学习是增值的，是镶嵌在工作中的，不断前进发展的，采用新的教学实践会使他们变得更有效率。这种学习的过程是连续的，在对学习成果的掌握和在课堂中的应用实施后，还有对教师教学效果的评价，以及新一轮的反思、讨论、评估和思考。如此周而复始，不断提高共同体中教师专业发展水平和教学质量。

（5）共享的个人实践。教师们在深化学习和执行新实践的过程中的互相帮助与支持，能够促使学习内容转变为课堂的实践成果。教师们被邀请访问彼此的课堂，观察、分析和共享意见和建议。当这一要素在教师学习共同体中得到良好发展的时候，每位教师成员对自身的优点和不足，以及需要学习的内容都是开诚布公的。这种实践是教师和管理者工作方式的重要转变，它为进一步的变革提供了所需的支持性条件，是十分重要的。

总之，教师学习共同体是一种能充分体现学校组织特点的模式。作为一种组织形式，它为学习者营造了创造的空间和个性发挥的余地，它提供了一种比传统学校更富有激励性，更加丰富的场景。在这样一个场景中，教师间相互对话沟通，挖掘并分享信息，挑战思想，使教师和管理者的学习和体验更加深刻而富有成效。整个教师共同体成员凝聚一起，为实现共同的目标，形成一个支持性的组织而相互学习。教师学习共同体，正是期望通过教师和管理者不断学习、探究、分享，提高专业教学效率，力求促进学生、教师、学校的共同发展，使学校真正成为一个兴盛的学习共同体。

有的学者根据教师学习共同体的属性，将其划分为四种不同类型的学习共同体：

（1）成熟专业学习共同体；

（2）发展中的专业学习共同体；

（3）分割的专业学习共同体：

（4）静止的专业学习共同体。

学校应当以建立成熟的和发展中的专业学习共同体为发展目标。如果学校培养出成熟的或者发展中的学习共同体，就能够提供条件让教师有高素质的专业发展；相反，分割的或静止的学习共同体，对教师的发展裨益不大，教师的个人主义和孤立问题仍然存在。