教师学习人类命运共同体心得体会

进入21世纪，研究者开始反思认知建构观的上述局限，转向关注教师作为全人的发展需求，这催生了教师学习社会文化观的兴起和发展。社会文化观凸显了外在环境的重要性，认为周围环境对个人如何学习和发展起着重要作用（Postholm，2012）。社会文化观最重要的思想来源是Vygotsky的社会建构主义理论和Bronfenbrenner的人类发展生态学思想。Vygotsky将人的心理机能分为低级和高级两种形式，人类的学习和发展是低级心理机能向高级心理机能的转化过程；高级心理机能的发展起源于人类参与的社会活动，它通过内化过程实现从人际互动中的外部行为向内在智力行为的转化；各种中介工具在人类发展过程中起着非常重要的作用（Vygotsky，1978；陆晓红，2012；孟俊一，2013）。与社会建构主义理论强调人与外在社会文化环境的交互作用相同，人类发展生态学也强调人与环境之间的关联和关系（宋改敏、陈向明，2009），“环境不可避免地融入人的认知和行为体系，它能够激励或制约人的发展，人也反过来作用于环境”（顾佩娅等，2014：52）。在人类发展生态学看来，学习是发展中的个体，与本身相互关联镶嵌的多层环境系统（大系统、外系统、中间系统、小系统、时间系统）之间的动态互动（Bronfenbrenner，1979），是不同个体在协作、和谐的生态文化环境中的共生共进。

社会文化观下最重要的教师学习理论是Johnson（2006，2009a）等构建的社会文化视角和Wenger等（Lave和Wenger，1991；Wenger，1998）创立的实践共同体理论。Johnson基于对外语教师学习中的中介工具、最近发展区、内化和转化等概念的论述，提出社会文化视角下的教师学习是教师在最近发展区内，在实践活动中文化产品、科学概念和社会关系等的调节下，发生的内化和转化过程（Johnson，2009a），很好地将Vygotsky的思想运用到了外语教师学习领域。实践共同体理论则很好地反映了生态学思想，因为“从一开始，生态学关注的就是共同体、生态系统和整体”（刘贵华、朱小蔓，2007：4）。实践共同体理论认为，学习是特定形式的合作社会参与，是积极参与社会共同体并在其中建构认同的过程（Wenger，1998）。对于教师而言，他们在共同体中的学习就是一群有着共同兴趣的教师，以直接参与、想象和结盟等方式参与共同体（Wenger，1998）；以共同体为载体、以共同的愿景为导向、以协商的文化为机制、以教师实践问题为基础、以实践参与中的身份认同为标志（张平、朱鹏， 2009）的学习和发展过程。

不难发现，与认知建构观仅关注个体教师内在认知过程这一单向度不同，社会文化视角和实践共同体理论都非常重视教师内在认知与外在环境之间，以及教师与教师之间的动态交互，反映出比认知建构观更加全面的认识，对促进教师学习领域走向全人学习和发展的理念做出了贡献。但是，诚如马克思所言，“以往的哲学家只是在解释世界，然而重要的是要改变世界”（见陈向明，2008：32）。社会文化观与认知建构观一道，能够很好地解释教师不同的学习过程、方式和结果（崔琳琳，2013），但在当前社会变革的时代背景下，“教师是一支强大的变革力量”（Day，1999：9；朱旭东、周钧，2007：69），如何在教师全人学习与发展理念的基础上，拓展教师学习的深度，促进教师通过深度学习实现个体生命价值，解放自我，并进而推动学生、学校和社会发展具有更为重要的实践价值。然而可惜的是，主流的教师教育项目并没有将转变教师关于社会秩序和不平等关系的有意识和无意识信念及态度作为重要内容（Bartolomé，2004），已有的教师学习理论不足以引导教师“挑战他们自己的假设，发掘并展示实践中的问题，研究他们的学生、课堂和学校，建构并重构课程，担当起变革课堂、学校和社会的领导力”（周钧、罗剑平，2014：73）。走向批判，追求批判教育学的价值诉求（霸权意识批判、厚民主对话、教育即解放、把人从各种压抑人的社会条件中解放出来，并致力于建立一个确保人的解放的社会）（卢朝佑、扈中平，2014），培养具有反思性批判精神和能力的教师（周险峰，2009b），也就成了当下及未来教师学习研究的必然取向。本书就是立足于批判视角展开研究。