教师共同体

一、教师共同体、教学团队、教师学习共同体、教师合作、教师教学合作等概念

奥斯特洛夫斯基说：“不管一个人多么有才能，但是集体常常比他更聪明和更有力。”教师共同体是指以促进教师专业发展为共同愿景，以开放、协助互助、发展为核心理念，以教师自愿为前提，能为教师个体、教师整体以及学校教育和社会提供良好的发展环境载体的教师团队组织。

教学团队是“以教书育人为共同的远景目标，为完成某个教学目标而明确分工协作。 相互承担责任的少数知识技能互补的个体所组成的团队”（刘宝存，2007）。 教学团队是一个集学习、教学研究于一体并把学习与教学研究的成果运用于具体教学实践的群体（曾永红，白解红，2010）。 “集体是教育的工具，教学团队是教师间缄默知识转化的纽带”（郑友训，2004）。2007年，教育部、财政部联合发布了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的建议》中提出“加强本科教学团队建设，重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作的机制，推动教学内容和方法改革和研究，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，推进教学工作的老中青相结合，发扬传、帮、带的作用，加强青年教师培养。”（教育部、财政部，2007）

“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到以有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式（袁利平，2009）。

学习共同体是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，在学习过程中，他们经常相互沟通和交流，共享各种资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系 ” （王海燕，2005）。 托马斯（Thomas， 1998）指出：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’转向‘学习者的共同体’，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”从知识管理的角度看，高校教师只有在与他人交流和共享知识时，才能实现自身显性知识和隐性知识的增值与创新，从而促进教师的教学和科研水平不断提升（朱彬，2010）。 “教师学习共同体”本着自愿原则加入、有自己的规章制度和具体活动形式、成员之间具有较强的合作意识。是教师基于共同目标以及对所属团体的归属感而组织起来的学习团体，教师打破学科、专业界限，从不同的角度表达专业意见、分享学习资源，互为资源，互为参考，相互促进，在探究式的相互学习过程中共同完成任务，并同时实现教师的转型。

“教师合作”是指教师为了达到共同的目标，彼此协调、沟通而形成的相互帮助、互相依赖、互相提携、团结共进的联合行动，是双方为了完成某项任务，一起磋商、学习、工作的过程。 通过教师之间的对话、研讨、交流和合作，实现教师教学水平的提高和专业能力的发展（罗蓉，李瑜，2012：268）。 布莱克曼（Blackman）在1989年也指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”

“教师教学合作”是指在原有分科教学的基础上，通过不同层面和不同形式的合作，将各学科间有逻辑和自然联系的或者重合交叉的内容进行合理的组织调整或合理延伸，使它们能够相互补充，相互促进，从而实现教师的专业成长（罗蓉，李瑜，2012：268）。

从以上的定义我们可以看出，由于研究者和教育工作者使用的偏好不同，教师共同体、教师学习共同体、教学团队、教师合作、教师教学合作等都被用来指相似的概念，在讨论大学英语教师向ESP教师转型中教师之间的合作团队情景下，对以上概念就不作严格区分。一个高水平或者高效的教学团队一般具有以下几个特征（刘宝存， 2007）：1）共同的目标；2）知识技能互补；3）分工协作；4）良好的沟通；5）有效的领导。

二、教师教学合作的层面及实现（罗蓉，李瑜，2012：272-273）

（一）学科内合作

学科内合作是同一学科的同一年级或不同年级的教师之间的教学合作。 教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面都存在差异，在教学内容处理、教学方法选择、教学设计等方面也存在差异。 这些差异并非是不好的，教师间教学、科研智慧上的碰撞、相互启发、相互补充，差异就可成为宝贵的教学资源。

（二）学科间合作

学科间合作指“跨学科合作”，在大学英语教师向ESP教师转型前，教师们认为“隔行如隔山”，是其合理化、正当化自己对其他专业知识的不知晓的理由。 在大学英语教师向ESP教师转型中，学科间合作教学在ESP教学中主要指大学英语教师与其他专业教师的合作。 主要有两种形式：一种是充分意义上的合作，其他专业教师和大学英语教师共同授课；另一种其他专业教师和大学英语教师在课堂外进行合作，这种在国内高校中更普遍一些。 Barron（1992）将专业教师和英语教师的合作依据双方的介入程度分为四个渐变的类型，如下图。 目前多数合作程度较低，处于咨询和合作之间。

图10 专业教师和英语教师的合作程度

因为通常状况是英语教师首先向专业教师寻求支持，潜在的成果和受益将属于英语教师，导致ESP教学成为教师个人的、非正式的行为，使英语教师处于尴尬境地。 如果学校设立或指定专门的部门来负责ESP课程，明确ESP课程的地位，促进之前不太关联但有ESP合作需求的学院或专业之间的合作交流；并以科学合理的考核和评价体系来引导支持合作，明确专业人员分工、合作的角色和责任；打消教师之间对合作动机的怀疑，使专业教师和大学英语教师真正成为同事。

具体操作模式可以包括：团队备课、观摩式研讨、合作式上课、互动式反思、共同式管理和同事指导。

（三）校际合作

每个学校各有其特色和优势，为了达到资源共享、互助共进的目的而建立的校校之间的合作交流即校际合作。 通过“请进来、走出去”的方式，多与外校合作交流，达到优势互补。 具体操作模式可以包括：名师展示课、联合教研、教学互访等。

跨校教师团队建设要做到“一松一紧”和“一点一面”（张涌， 2014）。 “松”就是营造宽松的环境，激励机制创新，勇于尝试，包容挫折。 对实际运行管理中的困难和挫折要有心理准备和改进预案，最终实现跨校教师的资源互补和最优配置。 “紧”是要规范教师团队管理运行机制，加大团队绩效的考核力度。 跨校教师教学团队的构建要有明确的岗位职责和岗位目标。 “点”就是要选好教师团队的带头人，使团队有凝聚力。 具有精深的专业造诣和良好的人格魅力，具备驾驭团队成员从而形成合力的专业素养。 “面”则是团队成员的在年龄、职称、教学能力和研究特长等方面的合理搭配。

（四）网际合作

网际合作是指通过网络共享机制的建立来拓宽教师信息交流渠道，实现教师资源全面共享的师师合作模式。 教师为促进自身的专业发展，借用信息技术的多种途径组建的动态、开放、虚拟的网上学习交流系统，称为教师网络学习共同体。 教师在线学习共同体就是以广大教师为参与主体，以网络为交流平台，以合作交流为目的，以教师专业发展为最终目标而建立的虚拟共同体（王海燕，2005）。 教师在线学习共同体通过现代信息网络技术的使用，整合教师学习和教师的教学实践，打破地域和时间对教师讨论、反思以及合作的限制，拓展了共同体的疆域，发展了共同体的自主性和开放性，同时也可以提升教师合作和反思的深度。

网络环境下教师学习共同体的存在形式是虚拟的，但这并不意味着该学习组织结构松散，相反，它是一个交互紧密的结构化聚集处，具有一定的社会化力量（顾小清，2005）。 构建具有内部约束机制的在线学习共同体，使共同体之间形成暂时的社会性联系；改进技术平台，建设支持多维交互的在线教师专业发展平台环境，设置具有实用主义的教学交互区域，包括学科内容交互区、教学活动探究区、教学经验交流区，并为教师提供一对一指导、教师间的对话和群体交互等多维度交互关系，保障教师在线学习共同体的全面发展（杨冠英，李政，野菊苹，2013）。

三、教师教学合作的形式

Jordan（1997：253-254）将合作教学的形式总结为：

1.协助进行目标语言情景描述以及提供学习难点的信息；

2.提供阅读清单，包括推荐的专业杂志、图表等；

3.协助编写教材；

4.为教学和学生自学录制短小的涉及专业内容的录像带或录音带；

5.为学生做专业知识方面的讲座和组织小型的学术讨论会；

6.全面分享教学职责。

四、发展教师共同体需具备的条件（罗蓉，李瑜，2012：285）

（一）形成良好的教学合作氛围

很多教师研究表明教师在工作中所体现出来的价值取向主要是个体价值取向，它使教师主动趋向于个人主义而远离专业合作。 美国学者沃勒尔（Willard Waller，1932）指出，教师文化的核心内容是狭隘、封闭、各行其是等独特的“非人性”（Impersonality），教师在工作中所表现出来的价值取向具有个人主义的特点。 教师在职业生活中很少有集体的意识和思维习惯。 教师的人际偏爱也给教师专业合作带来了不利影响。

针对现状就需要教师从观念开始改变，认识到合作的优势，培养“双赢”和“全局”的思维模式。 学校内部有有助于教师交流与沟通的组织机构，促进形成良好的教学合作氛围。 具有不同的教育思想、教学观念、教学方法的教师如果能够开放自己，与同伴进行专业切磋、协调合作、共享经验、相互支持，那么就能实现共同成长和进步。

（二）构建教学合作的学校管理机制

政策引导和制度支撑是教师教学合作实施得以保障的两大关键因素。 缺乏支持和支撑，教师之间的合作很容易在实际困难面前停滞不前或名存实亡。

（三）教师拥有研讨合作的时间、空间

大学英语教师课时多、教学任务繁重。 校方需要为教师提供一定的政策机制和物质条件，为教师创造宽松的发展空间，自由支配的研讨、交流、反思时间。

（四）教师具有合作意愿、合作能力，分工明确

参与合作的教师对合作教学抱有积极的态度和共同的兴趣；确定合作教师各自的职责和合作的确切内容；合作教师愿意接受不同的教学思想和教学方法；合作的形式和内容能被合作教师所接受。

五、发展教师共同体的意义

在中国传统文化中，教师一般具有“孤芳自赏”“文人相轻”的性格特征，它们所折射出的教师人际偏爱是独处和界限。 教师职业普遍存在着的“专业隔绝状态”成为教师专业发展的障碍。 团队一旦形成，团队成员之间互相关心和鼓励，在适当的环境中能极大地促进自我意识的觉醒，激发教学灵感。 另一方面，团队的纪律可以约束个人的随性和惰性，有利于个人成长。 和谐优秀的教学团队可以为教师的专业发展发挥智力支持、精神激励、榜样标杆和集体督促等作用。 教师共同体对领域专家和优秀教师的引入，为教师的学习和专业发展提供丰富的资源，可以为教师个体提供学术性支持；创建教师对话交流平台，推动教师反思，有利于支持教师间的合作和人际交往。