技术优化学习

第二节　技术优化学习——教育技术概念的形成

一、学习化社会和四次革命论

教育技术的现代教育观念中，“学习化社会”和“四次革命论”非常流行，被作为经典的和重要的教育思想广泛引用。

（一）学习化社会

最先对学习化社会进行概念界定的是联合国教科文组织1972年的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》。该报告主要从终身教育和学校教育的有限性角度出发，对学习化社会进行了相应的描述。报告指出，教育如果像过去一样，局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年，这是不可能的了。教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动，教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展。“社会与教育的关系，在其性质方面，正在发生变化。一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为‘学习化社会’。”由此所揭示出来的学习化社会，实质上就是一种教育化社会，是使整个社会都具有教育性质，都承担起教育责任。而这种社会与以阶级为标准加以划分的社会不同，学习化社会不是一种具体的政治形态的社会，更多的是一种社会模式和社会理想，是把教育作为主要特征的社会形态。学习化社会概念的提出，既是对未来人类社会发展方向的一种预期，同时也是对人类未来发展提出的一种理想和目标，其中还包含人类对未来社会发展所提出的挑战。

终身学习的概念，实质上是在综合了终身教育和学习化社会概念的基础上提出的一个概念，它涵盖了终身教育和学习化社会的基本思想。由此出发，终身学习的概念应该包含三个方面的最为基本的内涵和外延：⁽⁷⁾

第一，终身学习必须具有学习化社会的前提，也就是社会必须为人们的终身学习提供条件和机会；

第二，这种学习不能是一种终极性学习方式，而应该是一种终身性的学习方式，是持续人一生的学习方式；

第三，终身学习还必须要求打破某一种教育机构垄断教育的局面，必须实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。

以上三方面的基本内涵和外延，体现出终身学习与终身教育和学习化社会之间的关系，但这并不意味着终身学习仅仅是终身教育和学习化社会的简单相加。其实，终身学习概念的提出在思考角度和视角方面具有其独特之处，该概念是从学习者主体的角度提出的。

学习化社会和终身学习具有极强的主体性特征。学习化社会是一个以学习者为中心的社会形态，因此，对学习者主体地位的强调就成为了学习化社会的重要前提。终身学习不是一种外在的被动式学习，而是从学习者自身需要出发的一种主动的、自愿的学习，在此意义上，也要求充分体现出学习者的主体性地位。这种主体性特征所延伸出来的就是学习化社会和终身学习中学习方式的个性化，即不同的主体在学习方式的选择上具有符合自己实际个性的特点。这在一定程度上弥补了传统教育由于强调统一和共性而对个性的忽视。当然，对个性的强调也并非否认学习化社会和终身学习共性的具备，事实上，学习化社会和终身学习同样具有共性或整体性的特征。这种共性或整体性，从教育角度看，整个社会的教育属于一个主体；从个人一生受教育的实践来看，人生的教育属于一种整体性行为。

从终身学习所想达到的目标来看，它是力图建立这样的一个社会：整个社会无处不具有学习的机会和条件，教育成为社会生活的重要组成部分；学习成为普遍的社会行为方式和价值选择；学习在社会中发挥和扮演着至关重要的作用。因此，从此目标界定出发，社会应承担起相应的教育责任，为教育和学习创造良好的社会氛围和环境。

由于学习化社会学习者主体性地位的获得，使传统的以管理者和教授者角色出现的教育者再也不能适应新的需要。这要求教育者的角色发生相应的改变。在角色改变的同时，也连带地使教育者的功能发生转变。这可以说是给教育者尤其是教师带来的最大影响。教育者作为社会成员的组成部分，在学习化社会同样面临终身学习和终身教育的问题。这就要求教师首先应具备学习者的新型角色定位。教育者或教师在学习化社会，无论是作为社会公民，还是作为专业人员，都必须不断地学习，不断地了解和掌握新的知识和信息，这也是教育者更好地完成本职工作的重要保证。传统师生关系是一种自上而下的关系模式，教育者或教师处于管理者、监督者的地位，学生自然就是被管理者。在这种关系模式下，学习者的个性和主体性都得不到发挥，导致教学过程中学生要素的缺失。而学习化社会由于突出强调了学习者的主体性地位，学习者在教学中的作用发挥成为衡量和评价教学的重要指标，这就要求改变教育者、管理者、教授者和监督者的角色定位，实现教育者和学习者的平等性合作；要求教育者充分尊重学习者的人格、个性和主动性，使教学成为教育者和学习者合作完成的一种过程。

到了学习化社会，传统的单向式学习将会被学习者自身的学习所取代，这就要求教育者从传统的教授者的角色向引导者方向转变，通过教育者自身的经验、技巧和知识积累，引导学生更好地学习。在这一过程中，教育者和学习者之间的关系是属于平等的合作关系。

终身教育、终身学习和学习化社会作为一种重要的国际性教育理念和教育思潮，一方面对教育领域理论的丰富和完善正在或将产生重要的影响和推动作用；另一方面，这些宏观性的理念、思潮不仅仅是理论层面的趋势，而是逐步在走向现实，逐步从理论层面向实践层面转化。在不久的将来，终身教育、终身学习和学习化社会将成为世界各国努力追求的理想和目标。终身教育、终身学习和学习化社会所带来的影响是广泛而又深远的，既给传统的教育理论带来了巨大的冲击，同时也对世界各国的教育实践构成了挑战，当然同时也是一种动力。终身教育、终身学习和学习化社会形成的冲击和挑战可以说是全方位的，既有对每一个社会成员的挑战和冲击，也有对机构、团体、政府和国家的挑战和冲击。面对如此的挑战和冲击，顺应终身教育、终身学习和学习化社会的潮流将成为一种明智的选择。只有这样，才能实现社会和个人的可持续性发展，这是教育自身的理想和目标。同时，学习化社会离不开信息技术和教育技术，所以，它也是教育技术本身的重要使命。

（二）四次革命论⁽⁸⁾

这种观点主要有这样一些来源：

其一，1978年底，由原美国驻中华人民共和国联络处印发的小册子——《美国教育技术》提出。它写道：“历史学家已经确定了教育史上曾发生的三次重大革命。第一次是将教育年轻人的责任从家族转移到专业教师手中；第二次是采用书写文字作为与口语同样重要的教育工具；第三次是发明印刷术和普遍运用教科书。第四次教育革命现正发生于西方国家，尤其是美国。这是近年来电子学、通信技术及数据处理技术飞跃进展的结果。”

其二，据1972年正式发表的美国卡内基高等教育委员会（Carnegie Commission）的专题报告《第四次革命——高等教育中的工业技术》披露，“四次革命说”源自英国教育家阿什比。阿什比（E.Ashby）曾长期领导过拥有实权的英国大学教育经费评议会，他还先后担任过“女王学院”和剑桥大学的副校长。他虽然自称“是一个行政管理人员”，但做过13年教授，富有历史和教育方面的广博知识。1966年，他赴以色列技术学院作了题为《教育中的技术学》（Technology in Education）的演讲，旨在“讨论教育技术的一些潜力和风险”。阿什比在演讲当中开宗明义地指出“在教育的漫长发展史上产生过四次智力革命”。然后他展开论述：“当教育的职责由家庭转移到基督教会或犹太会堂时，这是第一次革命”；第二次革命“就是采用书写作为教育工具”；“第三次革命是印刷术的发明”；“我们现在正面临着第四次教育革命”，源于“本世纪在教学上又开始采用新技术……如电影、唱片、电视、录音机、程序教学、数字计算机”。⁽⁹⁾“人类教育史上曾有过教育技术的三次重大革命。自20世纪50年代以来，随着教育机器、教育电视、计算机辅助教学、卫星通讯技术的发展，教育技术开始了西方教育家所谓的‘第四次革命’。”⁽¹⁰⁾这两种观点确实起到了非常积极的作用，对人们的认识产生了重大的影响。

其三，章伟民、曹揆申的观点。他们认为，如果真要说教育发展史上有四次革命的话，应该把阿什比所谓的第二和第三次革命，即“采用书写文字”和“印刷术的发明”归作一次革命，而把班级授课制的推行看成另一次革命。理由是根据美国教育传播和技术协会前主席伊利（D.P.Ely，1972）所描述的教育技术领域，它主要涉及三类资源，即教学人员、教学工具和教学活动。“教师和教科书曾经是教育史上最重要的人力资源和工具资源，而教学活动则表现为各种教学的形式和方法。”“如果说，以专职教师的出现为标志的第一次教育技术革命为后来的‘教师中心’铺设了温床，以教科书的采用为标志的第二次教育技术革命为后来的‘书本中心’创造了条件，那么，以班级授课制的推行为标志的第三次教育技术革命则为后来的‘课堂中心’带来了契机。从某种意义上说，正是教育技术的这三次重大变革，奠定了近现代的学校教育工作模式。”“现代教育技术所追求的目标是：在充分发挥任课教师主导作用的同时，开拓更多的教育信息来源，使学生有较大的学习自主权和主动性，真正发挥他们的学习主体作用；在精选善用文字教材的同时，编制多样化符号形态的教学资料，让学生能通过各种感官认知教材，提高接受信息的效果；在认真组织班级面授的同时，采取灵活多变的教学形式和方法，使教学体制符合‘教育大众化’和‘学习个别化’的双重需要，增强教育对现代社会发展的适应性。总之，教师、课本和课堂还将作为‘现实的东西’继续存在，只是在当前的第四次教育技术革命中，它们都需要进行改革，使之成为新的教育方式的有机组成部分。”⁽¹¹⁾

尽管这些说法存在一些不同，但是就题目和内容来看，无疑是在论述教育革命的新进展问题。综上所述，可以顺理成章地作出推论：⁽¹²⁾

第一次革命，是由于人类社会有了专职的教师，把孩子们集合起来在一起学习。对年轻一代的教育责任，从家族手中转移到专业教师手中，引起了教育方式的重大变革。从此，那种随着家族在劳动中和日常生活中学习的形式，变为特定的教师职业和学生跟随专业教师的学习形式。“儿童被集中在一起，由专人进行教育”，“教育由原始社会的大家族负责”的情况消失了。与人类早期的任何社会分工所达到的必然结果一样，专职教师的出现大大提高了教育活动的效率。

第二次革命，是由于人类创造了文字，出现了文字体系，把书写作为与口语同样重要的教育工具，引起了教育方式的重大变革。从此可以不像过去那样，要把知识信息都装在脑子里，或用结绳记事的方法来帮助记忆，而可以书写下来或铭刻在木板和石头上。教育由口耳相传的单一信息传播方式转为以文字等为主的多种信息传播方式的传授，并增加了信息的来源和记录的可靠性。这给教师的教和学生的学特别是自学都带来了极大的便利，教育活动效率自然又大大提高了。

第三次革命，是由于印刷术的出现和班级授课制的完善。使用纸张印刷的教科书既便宜又方便，内容丰富、信息记载容量大，很快得到普遍运用。人们不仅可以向教师学习，也可以向书本学习，引起了教育方式的再一次变革。教科书的运用，极大地扩大了教育的对象，使知识传播的速度和广度大大增加，把知识传得更远。不久，班级授课制也随之产生，开始对学生进行按年龄分班教学，开创了人类社会对年青一代系统传授科学文化知识和技能的新天地。其特征是：有规定的学习年限和课程表；班级学生的年龄和学力基本相同；教材统一，学习进度一致；教师面对学生集体授课，授课方法多种多样。这种“工业化大生产”的教育形式促成了“宝塔式”的教育制度，形成了所谓“精英”教育的体制。由于教师和教科书的作用得到了更充分的发挥和体现，从人类教育整体上看，教育活动的效率又上了一个台阶。

第四次革命，是由于信息技术（如通信技术、同步卫星技术、电视技术、计算机技术等）和系统科学方法、人类脑科学及心理学等现代科学技术的迅速发展，并先后被引入到教育领域，正在引发和推动教育理念、方式、结构等的又一次重大的变革。学习资源不再局限于教师和教科书，更多的教育媒体被引入到学习中。学习环境的扩展，使人类学习的场所丰富起来，“地球村”和全球性的学习这些前人们无法想像的事情成为现实，不仅对教育理念、教育时间、教育形式、教育结构等方面造成了革命性、震荡性的冲击，而且必然引起教育的深刻、全面、广泛而持久的变革。

这一变革最终将成为怎样一种教育局面，人们可能尚且无法完全、清楚地描绘出来。但是，它造就的将会是一个学习化的社会，这是确信无疑的。教育技术作为“学习的资源和过程的设计、开发、管理、应用和评价的理论与实践”，必然会在这场变革中发挥巨大的作用。

二、教育技术的物理观念

教育技术的物理观念把教育技术定义为硬件和设备，如活动放映机、电视、收音机、影片、摄影机、音响设备和录音磁带、教科书、教学机械、计算机等。在教育学专著中是这样描述的：“在教学过程中使用视听教材，采用电声光设备，把声形色结合起来，使事物由小变大（或相反），化静为动（或相反），化虚为实，化远为近，借以直观地揭示事物的本质和内在联系，引导学生从感性认识上升到理性认识，促进学生多快好省地掌握技能、知识的教学技术，或被称为教育技术。”

教育技术的物理观念对教育技术理论发展的贡献可以归结为以下三条：

（1）把学习经验分为具体与抽象，提出学习应从生动的直观向抽象的思维发展，符合人们的认识规律。

（2）提出了视听教材分类的理论依据。

（3）认为视听教材必须与课程相结合。

其局限性表现在以下方面：

（1）视听教学论仅重视视听教材本身的作用，而忽略视听教材的设计、开发、制作、评价、管理等方面的作用。

（2）在媒体在教学过程中的作用与地位问题上，视听教学把视听教材看成是一种辅助教学的工具，置其于辅助物的地位。

在教育技术观念历史的发展上，视听教学论代表了一种早期的物理科学概念上的技术观，或称媒体论的教育技术观。

三、教育技术早期的系统观念

视听领域中出现的早期系统观是一种“产品论”的思想，这种思想认为这一领域的基本单元是“系统”或“产品”。设计出的“系统”或“产品”投入教学情景使用，以解决某类教学问题。第二次世界大战以后，由于传播论和早期的系统观对教育技术领域的影响，视听教学论转变为视听传播论。由于传统的媒体观念的影响，视听传播论对该领域的实践活动影响不大；但是从理论演变的角度看，这一转变具有重要的意义，因为它是该领域历史上第一个理论范式的演变。从此以后，教育技术领域人员把理论探讨的基点确定在传播过程理论模型和心理学方面，跳出传统视听教学“媒体论”的框框，从心理学与传播学的角度，重新认识视听领域的本质——视听传播论。这虽然彻底改变了视听教学领域的理论框架，但是并没有对教学实践活动产生深刻的影响，这其中一个很重要的因素是视听传播论的早期系统观的局限性。

视听传播论对教育技术观念的贡献有以下三条：

（1）明确提出了对学习过程的研究，从而取代了视听教学“物、感官、具体化”的研究取向。

（2）明确界定了视听传播论的理论基础是学习理论、传播论和早期的系统观念。

（3）把对学习者的研究首次纳入教育技术领域的范畴。

四、行为科学影响下的教育技术逐渐成熟的系统观念

20世纪50年代后期，当传播理论影响视听教学领域时，大多数实践人员仍然潜心于“媒体论”的视听教学。尽管传播理论特别是贝罗的SMCR传播过程要素的模型，已明确揭示出教学过程中影响教学传播效果的许多因素及其相互之间的联系与制约，但未能引起广泛的系统研究。人们只是在以后通过程序教学的研究及实践，才真正意识到对教学过程作系统分析的重要性。在程序教学的初期研究阶段，研究者的兴趣主要在框面形式的设计上，不久深入到对教材呈示方法的研究，进而又研究教学目标的分析方法。到20世纪60年代中期，研究者开始重视最优化教学策略的设计。人们认识到，真正的教育改革不可能通过对系统中的个别部分作出改进而达到目的，在教育过程中的结构没有发生真正变化的情况下，不能用机器或时髦的方法取代现有教学材料或授课方式。教学过程中影响或决定学习效果的变量是如此复杂，只有系统方法才可能对教学过程作系统的分析，成为提高教学效果的有效手段。戴尔在以后的论述中表达了这种要求改革的思想：“……重要的是需要发展教学技术，这是一种使有效的手段与所要达到的目的相匹配的方法。这就是要搞查特伍斯、玻恩、格拉泽、加涅和赫本等人所描述的那种教育工程。”教学系统方法作为教育技术理论发展史上的一个阶段，没有一个统一的理论或模型，人们一般把教育技术特别委员会于1970年向美国国会递交的报告中关于教学技术定义的表述作为20世纪60年代后期教学系统方法的代表性论述：“教学技术的第二个定义鲜为人知，他不是任何特定的媒体或设备，从这个意义上说教学技术整体大于其部分之和。它是一种根据具体目标实施和评价整个学与教过程的系统方法，它以人类学习和传播理论为基础，结合应用人力和物力资源，来促进更好的教学。”⁽¹³⁾

这一段简练的叙述包含了许多重要的理论概念，这些概念推动了教育技术的进一步发展：

第一，教学系统方法说明教育技术不是具体的媒体及设备，而是一个过程。这一基本观点强化了传播理论和程序教学中的重要命题，即传播是一个过程，程序教材的开发是一个过程。

第二，它详细说明教育技术使用一种教学的系统方法，强调过程。教学系统方法要求把解决教学问题的过程作为一个整体来加以考虑，重视其他组成部分之间的关系。

第三，该定义指出，教育技术以学习理论和传播理论为基础，这在以后的教育技术实践中体现得非常明显。

第四，该定义说明，教学系统方法把人力资源和物理资源结合应用。这再一次强调了人是教育技术的一个组成部分。

第五，该定义把应用教学系统方法解决教学问题的过程分为“分析”、“设计”、“实施”、“评价”等环节。

第六，教学系统方法为该领域引进了“整体大于部分之和”的系统论思想（贝塔朗菲定律）。教学系统方法的理论认为教学系统开发的过程中所有的职能和资源如能有机地结合在一起，将能创造出崭新的、具有独特功能的教学系统。教学系统方法使人们认识到：个体部分的优秀（如视听教学中对媒体、方法或信息设计的改进）并不等于整体的优秀，只有各组成部分逻辑的统一，协调于系统的整体之中，才能达到整体的优秀。提高教学质量的关键在于改进系统的整体功能。

五、教育技术学的定义

面对该领域的发展，1989年，美国教育传播与技术协会（AECT）组织专家举行了一系列的专题研讨会，历时五年，对该领域的定义重新作了界定，接受了1977年版定义对教育技术与教学技术的区分。概念名称选择了教学技术，这主要是因为从1994年版定义的内容看它是关于学科的定义；从历史的发展情况看，这个学科的大量的实践活动集中在教学领域；再者，选择教学技术能更具体地描述教育中技术的运用。1994年，AECT发表了西尔斯（Seels）与里乔（Richey）合写的专著：《教学技术：领域的定义和范畴》。书中对教学技术这门学科作了如下的定义：“教学技术学是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践的一门学科。”⁽¹⁴⁾

1986年，国务院学位委员会正式批准三所大学（北京师范大学、河北大学、华南师范大学）设立教育技术学硕士点，这标志着我们国家对国外教育技术理论和思想系统引进、消化和吸收的开始。十几年来，我们的立足点和关注点始终是在教学领域，所以美国AECT对我们影响不大，他们现在称为教学技术的在我国的名称为教育技术，内涵基本上是一致的。

从这一定义可以明确地看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践。这五个方面既相互独立又相互渗透。其中每个研究领域的具体内容如图1-6所示。

图1-6　教育技术学研究领域具体内容

设计：设计是详细说明学习条件的过程，其目的是为了生成策略或产品。这里的设计既包括宏观层次的设计，又包括微观层次的设计。宏观层次的设计如教学系统的设计，微观层次的设计如某一课的设计或者微观的信息设计。

开发：开发是指针对学习资源和学习过程，按照事先设计好的方案将其转化为物理形式的过程。开发范畴包括印刷技术、视听技术、基于计算机的技术和整合技术四个子领域。

利用：利用是通过教与学的过程和资源来优化学习者学习活动的过程。利用范畴包括媒体的利用、革新推广、实施和制度化、政策和法规四个子领域。

管理：管理指的是通过计划、组织、协调和监督来控制教学。管理范畴包括项目管理、资源管理、教学系统管理和信息管理四个子领域。

评价：评价是对事物价值的确定。在教育技术领域中，它是对经过设计、开发出来的计划、产品、项目，以及过程的有效性或价值的确定。评价范畴包括问题分析、标准参照测量、形成性评价和总结性评价四个子领域。

该定义作为一个学科定义，对教学技术的研究对象进行了明确划分，认为教学技术学是关于学习过程与学习资源的设计、使用、开发、管理、评价的理论与实践，这里的“学习过程与学习资源”概念是非常明确、具体的，领域的研究对象很明确，有利于确定教学技术的理论基础。

该定义明确提出将学习过程作为教育技术学的研究对象。学习过程是学习者学习新知识、掌握新技能的认知过程和情感过程，它的主体是学习者。综观教育技术的发展历史，从视听教学的经验知识的替代观到斯金纳的强化理论与程序教学，到认知心理学与相互作用理论，都没有离开过学习过程的主体——学习者，但是作为本领域的一个重要的研究对象，这是学习者第一次在教育技术领域中被提出。这说明教育技术学作为一门学科已经成熟。

该定义中确定的领域的另一个研究对象是学习资源。学习资源是学习者学习过程中所要利用的环境和条件。它有人类资源和非人类资源之分。人类资源包括教师、辅导员和学习小组、专家和科学家；非人类资源包括教学媒体和教学环境。所有的教学媒体都是物化的设备，而教学环境不仅包括硬设备（如教室和实验室），还包括师生之间或学生之间由于某种交互作用而体现的教学模式（如个别化教学模式或协作模式）。

该定义可以说是几十年来教育技术工作者对教育技术的认识的新成果，为教学技术的发展指明了方向，为教育技术学科的建立与发展奠定了基础。